经常有老师问我：「要是我们告诉孩子，他们现在可以自由选择学什么、怎么学、何时学，结果他们什么都不选，什么都不做，那该怎么办？」很多尝试开放课堂的老师（通常是在初中或高中）都说，这确实发生了。
首先，我们应该试着从学生的角度来看待这个问题。多年来，他一直在玩一种学校游戏，在他看来大致是这样的：老师举起一个圈，喊道：「跳！」他跳了过去，如果成功了，就得到一块狗饼干。然后老师把圈举高一点，又喊：「跳！」再跳一次，再得一块饼干。或者，也许学生假装跳一下，敷衍了事地说：「我已经尽力跳得最高了，这就是我的极限。」或者，他干脆躺在地板上拒绝跳。但无论如何，游戏规则简单明了——圈，跳，饼干。现在来了一位老师说：「我们不再玩那个游戏了，你们要自己决定要做什么。」学生会怎么想？几乎可以肯定，他会想：「他们把圈藏起来了！以前非得跳过去已经够惨了，现在我还得自己把它找出来。」过了一会儿，他可能会想：「转念一想，也许我不必找。如果我等得够久，那个圈迟早会从藏身处露出来，然后我们就能回到旧游戏，至少在那儿我知道规则，也觉得安稳。」
简而言之，如果我们向那些在传统学校待了很久的学生提供这种自由、选择和自我引导的机会，他们大多数人都不会信任或相信我们。鉴于他们的经历，他们不信是完全正确的。一个在传统学校的学生很快就会通过一百种不同的方式明白：学校并不站在他这一边；学校不是在为他工作，而是在为社区和国家工作；学校对他不感兴趣，除非他能服务于学校的目的；在学校里的成年人做事的各种理由中，他的幸福、健康和成长显然是最不重要的。他可能也明白了，学校里的大多数成年人并不对他说真话，实际上也不被允许说真话——除非他们愿意冒被解雇的风险，而大多数人不愿意。他们不是独立、负责的人，不能自由地表达自己的思想、感受、信仰，也不能做看似合理正确的事。他们是雇员和传声筒，学校行政部门、校董事会、社区或立法机构想让孩子知道什么，他们就告诉孩子什么。他们的工作就是用尽一切手段「激励」学生去做学校想让他们做的事。所以，当一所学校或一位老师说学生不必再玩那套旧的学校把戏时，大多数人——尤其是那些从未当过「好学生」的人——是不会相信的。如果信了，那才叫傻。
我们必须试着理解并接受这一点，不要觉得感情受了伤，或者把它当成某种针对个人的拒绝。这绝非易事。一所学校、一群老师或一位老师，为了给学生提供大量选择，可能费尽周折，甚至承担了风险——被家长、社区或同事误解甚至敌视的风险。如果在我们冒着风险给学生提供了学习的自由、选择和控制权之后，他们却表现出不相信或不信任我们，我们可能会忍不住想：「哼，你们一开始就不值得我费这么大劲，去你的吧，如果你们想那样，我们就继续按老规矩办。」但我们必须抵制这种诱惑，即使起初不被相信或信任，也要把自由和选择的提议一直摆在桌面上。如果我们觉得合适，不妨对学生说，我们理解他们的怀疑和猜忌，也明白其中的原因，我们对此表示同情，而不是受伤或生气。这可能会有帮助。我们甚至可以邀请他们谈谈对我们提议的反应。另一方面，如果学生不相信我们的提议，他们可能也不够信任我们，不敢坦率地谈论不相信的原因。而且，他们可能真的不知道，或者无法用语言表达，为什么自己不相信或不敢利用这个机会。
有些人可能认为，我在信任与不信任这事上太愤世嫉俗了，是在无事生非。在某些情况下，他们可能是对的。有许多学校和班级，学生一旦获得计划和指导自己学习成长的机会，立刻就意识到这是一件好事，并且毫不浪费时间地加以利用。要是到处都能这样就好了。但经验告诉我们，情况往往并非如此，而且往往不会如此。首先，在向学生提供自由和选择时，我们对他们的信任可能比我们自以为的要少。许多家长，以及不少教育工作者，之所以抓住开放课堂、自由和选择这些概念，并不是为了让学生主导自己的学习、以他们认为最好的方式探索世界，而仅仅是将其作为一种手段，让学生比以前更心甘情愿、从而更迅速地完成常规的学校作业。简而言之，他们只把自由当作一种「激励」工具。这是一种残酷的欺骗，注定会导致我们失望。如果我们脑子里有一丝这样的念头，学生都会察觉到，即使我们自己没意识到。他们会看出这个提议不是真的。他们会知道那个旧圈还在那儿，只是被藏起来了。
不久前，我看到了一个生动的例子。我受邀参加一个会议，地点在一所新高中，这所学校几年前才斥巨资建成，已经颇有名气。像大多数学校一样，这所学校太大、太精致、太僵化、太笨重。虽然自有其漂亮之处，但缺乏色彩、幽默、温暖或优雅。为什么我们会认为，在那种看起来像是为了保存原子机密而设计的建筑里，能进行人性的学习呢？而在内部，照旧是光秃秃的墙壁，没有任何装饰或人情味的点缀。这所学校的一大卖点是，它是为一个学生进行大量独立学习的项目而设计的。它没有常规教室，而是设有许多资源区域和中心——数学、物理科学、历史等等。其理念是，学生将拥有大量非安排时间，可以自由支配，去这个或那个中心。虽然该项目才实施到第二年，我们却被告知它「不起作用」。据说学生们没有好好利用时间，只是闲逛、聊天。学校不得不削减非安排时间，安排更多常规课程——而这栋建筑的设计初衷并非为此。
一个学生悲哀地跟我谈起这事。他有两三个非常强烈的兴趣——摄影、写作还有别的什么。他说：「去年我有很多时间，真的可以钻研这些东西。今年他们砍掉了一大半，明年可能会砍得更多。但我现在的时间已经被课表切得支离破碎，根本没法在暗房里搞任何严肃的项目。我还不如忘了吧。」我问他为什么学校变了。他说：「当然，很多孩子确实没干什么正事。但学校没给我们时间去发现我们可能想做什么。我已经知道自己想要什么了。大多数人不知道。但至少你会觉得，他们应该让那些正在好好利用这个项目的学生继续做自己感兴趣的事吧。可我现在连为了做项目请假都不行。我得跟其他人一样去上课。再过一两年，这就跟其他任何学校没两样了。」
如果学校当初是真诚地向学生提供自由，那么如此快地灰心丧气是不明智的。如果他们放手让其发展，如果他们有耐心等待，可能会发生的情况是：越来越多的学生，像我交谈的那位一样，会找到自己愿意全身心投入的事情；随着时间的推移，越来越多的学生会了解到这一点，效仿他们，或被卷入他们的活动。年轻人天生喜欢分享带给他们真正快乐和满足的东西。我的那位学生朋友对摄影的兴趣，假以时日，肯定会触动并丰富其他学生的生活。但学校没让这一切发生。
那天晚些时候，一位熟悉情况的人带我参观学校。我们经过一个生物资源中心。那里设备豪华，但几乎没有任何迹象——比如充满人情味的杂物、带进来的东西、骨头、头骨、皮毛、鸟巢、贝壳——表明这是一个人们真正关心自己所做之事的地方。五六个男孩女孩正聚在房间中央聊天。我的向导透过门看了一会儿。当我们离开时，他酸溜溜地对我说：「我看他们不像是在搞什么生物学。」他的声音里充满了怀疑和蔑视。更糟糕的是，还有一种满足感——我就知道这些孩子不行，他们正在证明我是对的。我温和地说，也许他们正在讨论生物学呢，谁知道呢。他不置可否。我也就没再多说。即使现在看来我也很清楚，学生们肯定从一开始就读懂并理解了这个男人（也许还有许多像他一样的人）的隐秘情绪。也许他们知道，在这所学校，不管有没有资源中心，他们永远不会真正被允许去学习和谈论对他们真正重要的事情。难怪他们中大多数人决定只要有机会就逃离这种例行公事的苦差。
但是，不信任我们并不是学生迟迟不愿利用我们提供的自由和选择的唯一原因。假设我们翻过了这第一道坎，学生相信我们的提议是真诚的。接下来的问题是，他们可能不够信任自己，以至于不敢做出选择。我们对此也不必感到惊讶。他们在学校里一直被教导不要信任自己，而他们学会了。这是学校教得最好的少数几件事之一。传统学校所做的一切都清楚地告诉学生：他做任何事都是不可信的，甚至连「接下来学什么、做什么、怎么做」这种最简单的选择都不能让他做。没有任何事情是留给机会或学生自己的设计的。
选择就是冒险。面对选择，学生很可能会想：如果我必须决定我要做什么，我怎么知道我会喜欢它或从中有所收获？这个选择可能很糟糕。但那样我就没别人可怪了。如果不小心搞砸了常规功课，我至少还能说那是老师的错，问了个不公平的问题，或者没告诉我她真正想要什么，或者没教我该知道的东西。但现在，除了我自己没人可怪。如果我失败了，那就是我的错。这对大多数孩子来说太沉重了。他们在学校里学到——这是他们真正学到的少数几件事中的另一件——既然失败是最糟糕的事，那么最好别冒险。我们必须意识到，当我们要求或邀请他们做出选择时，我们是在要求他们承担一个比我们多年来教导他们绝不要承担的风险大得多的风险。难怪他们许多人会畏缩不前。这也是值得我们好好谈谈的一点。
不仅仅是我们称之为「孩子」的人觉得选择很困难。几年前，我在哈佛教育研究生院教了一门为期一学期的课程，叫「学生主导的学习」（Student-Directed Learning）——也就是后来课程目录里的 T-52。许多学生二十出头，还在求学阶梯上攀爬，但也有许多是有经验的教师和学校管理者，有的甚至和我年纪相仿或更长。在第一次见面时，我谈了一会儿我对这门课的设想，以及我计划做些什么。我有一定数量的资源和经验，都与学生主导或开放式学习有关，我打算呈现给他们。我会讲课并引导一些课堂讨论；我也邀请了一些人来讲；班级也欢迎去寻找并带他们自己的人来。我有一些关于已经在运作的另类学校的影片要放给他们看。我列了一份关于开放式学习的书籍和文章清单，这些对我来说很有用，我很喜欢，也强烈推荐。如果他们对清单上的任何内容感兴趣并想了解更多，我很乐意告诉他们。我还有一份本地正在以不同方式进行学生主导学习的场所清单，我鼓励他们去参观，在条件允许的情况下想待多久待多久，并以任何看似有用的方式参与其中。我还说这门课是「通过/不通过」制的，所有注册的人都会得到「通过」，没有考试或强制性书面作业，出勤也是自愿的。
我敦促他们保留一份私人日记或笔记，形式不限，记录他们在课内或课外工作中产生的想法、反应或观察。我说如果他们愿意和我分享，我会非常乐意阅读。我说如果有人想把某些想法分享给所有人，我会给他一张油印蜡纸，他可以写在上面，我会印发给全班。我建议我们可以办一种开放式期刊，有点像某些英国报纸杂志的读者来信专栏，他们可以在上面写下任何想让别人听到的想法，或者以各种方式回应别人的文章。我说如果我发现了新文章、新闻报道或有趣的材料，我会把它们贴在教室的墙上，并邀请其他人也这样做——把墙壁当作一个开放的公告板。我满脑子都是聪明的主意和建议。
但在提出了所有这些之后，我说：这些都不是必须的。这里有关于「学生主导的学习」的资源。他们可以使用全部，或者他们希望的任何部分，或者用他们自己选择的其他东西代替，或者什么也不做。班级似乎对此很满意；实际上，当一个愤怒的年轻人说我在主导课堂、为什么他们非得坐着听这个叫 Holt 的家伙讲话、为什么他们不能自己组织起来时，大家把他喝止了。为什么他们非得坐在讲堂的椅子上？我说不必；如果你们喜欢，可以坐在地板上或讲台上。于是他们都跑来坐在了讲台上。下一节课他们又坐回了椅子上——为什么不呢，椅子更舒服嘛。
总之，大家似乎觉得我的提议和计划是合理的。我们相当顺利地进行了六周左右。没人写作，没人往期刊里投稿，也没人采纳那些聪明主意中的大部分。但课堂讨论似乎很有趣，而且我知道课外正在发生一些事情。然后在一次课上，爆发了。许多学生开始就这门课攻击我。他们非常愤怒。「你不在乎我们想什么！」「你从不叫我们写任何东西！」「你对我们的想法不感兴趣！」我重复了我在课程开始时的建议和提议。他们说：「你不在乎我们，否则你会告诉我们该做什么。」我说我确实在乎他们，正因为如此我才不想告诉他们该做什么。如果这是真的（看起来确实如此）——他们中许多人从未有机会自己决定是否读一本书、写一篇论文或参加一个会议——那么我认为是时候让他们自己决定了。
后来，一个同情我的学生告诉了我关于「书的问题」。他说：「你不知道你把我们置于何种困境。这里有你清单上的所有好书。你说它们好，大体上我们也信。我们想读。但它们不是必修的，也不考，与此同时我们在教育学院还有一大堆必须做的任务，阅读量大到永远读不完，其中很多可能还不如你清单上的书好。但那些课是有分数的，我们需要那些分数。所以我们最好去读那些必修书，放过这些书。然后我们会想：『可是 Holt 说那是好书，我也敢打赌是。我想读。』『但我没时间啊！』『但仅仅因为 Holt 说不必读就不读他的书，这对他不公平！』『去他的不公平！是他自己说不必读的。』『是啊，但是……但是……』我们越想越觉得因为没读那些书而内疚，也就越因为你让我们感到如此内疚而生你的气。」他是笑着说这些的，我也笑了，说我很抱歉让生活变得如此艰难，希望有一天他能读读那些书。
这里的部分要点可能是：谈论「给予」人们自由并没有太大意义。我们能做的最多就是将某些选择置于可及范围内，并移除某些强迫和约束。这样做究竟是为他人创造了某种他们感觉是释放、解放、机会、自由的东西，还是仅仅把他们置于比以往更痛苦的境地，这很大程度上取决于他们自己以及他们如何看待事物。我们对此无法控制太多。我们必须假设——或者至少我选择假设——从长远来看，更多的选择、更少的约束、更少的强迫和恐惧，对大多数人是有益的——哪怕仅仅因为它给了他们一个机会去寻找并可能找到他们真正想要的东西。
嗯，我们在课堂上为此争论不休。我不认为我说服了所有人。有些生气的人继续生气。有些人什么也没说就退课了。也许他们中的一些人需要时间去为其他课的学分奋斗，或者仅仅是想思考、娱乐或睡觉。祝他们好运。有些人很高兴能混个容易的学分。但也有一部分人留了下来，并且越来越积极地参与其中，甚至接管了课堂，这让我感到——正如我所希望的那样——我的努力是值得的。除了我可能会做更多工作来帮助人们应对「选择的焦虑」之外，在同样的情况下，我可能会以非常相似的方式再做一次。
对于这些不愿选择的人来说，另一个问题可能是他们不知道有什么可供选择，不知道哪些选择是可能的。也许现有的选择没有一个能吸引他们。老师或学校太常对孩子说：「现在你可以做任何你想做的事了」，而事实上那里无事可做。有一次我参观了一所由一位非常好的年轻男老师管理的小学班级。他听说过英式开放课堂和「综合日」（integrated day），并试图在他的班里推行。他搞不懂为什么孩子们除了到处乱跑和互相打扰之外，似乎不想做任何事。我环顾四周。除了传统的教室垃圾——基础读本、练习册、课本——什么都没有。没有游戏、拼图、工具、设备；没有打字机、照相机、录音机、音乐器材、科学器材；没有美术用品，甚至没有好的杂志或书。我尽可能委婉地建议：如果实际上几乎没什么可做，告诉孩子们「想做什么就做什么」是没多大帮助的。他明白了我的意思，我们开始讨论他可以带进班里的一些东西，或者可以启动的项目。
如果「无从选择却被告知要选择」令人沮丧，那么「选择太多」则可能令人恐惧、困惑和瘫痪，就像一个置身于巨大玩具店的孩子。即使在设施完善、对「综合日」适应良好的开放课堂里，或许也不宜同时把所有可用的设备和材料都摆出来。这会把房间弄乱，给收纳和维持秩序带来大麻烦。而且，如果东西在眼皮底下放太久，孩子们可能就不再注意它了。太熟悉的东西会变得视而不见。明智的做法是，如果某件设备有一段时间没用了，就不声不响地把它拿走存起来，过一阵子再拿回来。也许久别重逢，孩子们会注意到它并重新产生兴趣。
当我们初次尝试开放课堂时，如果不是一开始就提供广泛选择，而是非常缓慢地扩大选择范围，可能会让每个人的转变都更容易些。如果我们对一个习惯了传统课堂的学生说：「现在你可以选择做任何你想做的事」，他可能什么也不做。如果不这么说，而是说：「你可以在这两个或三个可能性之间选择」，他可能更有能力做出选择。下次我们可以提供四五个选择。当学生对此感到适应时，我们可以说：「在这些里面任选一个，如果都不适合你，可以用你自己的选择来代替。」这样，我们或许能从正式课堂和教师主导的学习，平稳地过渡到开放课堂和学习者主导的学习，而不会让学生感到受威胁。
当我教我最后一届五年级时，我以相当传统的班级结构开始了这一年，每天分时段，黑板上写着课表。课表不是很紧，我们也没有分秒必争地执行，但它确实存在。很快我引入了我所谓的「阅读或工作时段」。在这期间，学生可以读任何想读的书，或者做任何想做的学校作业。非常缓慢地，我们开始拓展这个时段的边界。这既是学生的主意，也是我的主意。有人会问：「我可以画画、玩拼图或写信吗？」我会说可以。于是这些成了被允许的活动。后来，有人可能会问：「我可以和某某人下跳棋或国际象棋吗？或者，我可以和某某人对着录音机说话吗？或者，我可以戴耳机听音乐吗？或者，某某人我们可以聊天吗？」我会说，行，只要你们能做得足够安静，不打扰别人。大多数时候，他们能做到。就这样，我们发展出了「自由时段」。它的作用不如预期的大；那时我还未访问过英国小学，手头的材料和项目远不如几年后那么丰富。但这仍然是学校一天中最棒的部分。越来越多的孩子会主动要求自由时段，不只是为了有机会无所事事，而是因为有他们想做的事情。有时他们会要求一个纯粹的阅读或工作时段，或者一个安静的自由时段。
尽管当时我没想到，但我现在意识到，我本可以用同样的渐进方法来开放班级的物理布局。那时我还固守着桌子必须排成排的观念。我只是偶尔会让孩子们互换位置，或者做出任何让大家都满意的重新安排；好几次我还把自己的桌子搬到教室的新位置，给全班一个新鲜的视角。即使是这类微小的变化，似乎也能给班级带来刺激，仿佛随着桌子位置的改变，许多新事物都有了可能。
经常地，当我向教师或准教师们描述这个五年级班级以及我如何逐渐使其更开放时，总有人会说：既然我仍然控制着班级和选择，既然学生仍然不能做任何我不批准的事，那么这个班级其实与常规班级没什么不同，它表面上的开放是假的。这也有几分道理。我从未想过放弃对班级的控制可能是一个好主意，而且即使我想，我也不会被允许那样做。学生和我都很清楚，他们的选择范围受限于我或学校所能批准的界限，我们并没有假装不是这样。有一天，当我宣布自由活动时间并说他们想做什么都行时，一个男孩问：「我可以回家吗？」全班哄堂大笑。我为自己的措辞不严谨道了歉，并说：不，他不能；当我说他们想做什么都行时，我的意思是在教室范围内且不打扰楼里其他人的前提下。但在他问之前，他就知道答案了。事实上，我怀疑他在那个班里至少和在家里一样快乐，而且即便给他回家的真正选择，他也不会走。我不认为孩子们觉得这个班级跟他们习惯的那些没什么两样，也不认为他们觉得因为选择有限所以选择就不真实。
如果孩子们在学校待的时间还不太长，或者没有因为被分流和贴标签而觉得自己异常愚蠢或毫无价值，那么为他们找些有趣的事做并不太难。我们可以很容易地购买、借用或收集许多对小孩子来说充满趣味的材料。我们可以设计许多他们会觉得有趣的项目，他们自己也能发明更多。对于大一点的孩子，出于许多原因，任务可能会更艰巨。如果他们有兴趣或爱好，他们可能需要比学校拥有或能负担得起的更专业或昂贵的设备。他们可能更无聊、更不信任人、更对自己得好奇心和无知感到羞耻，更不愿意向成年人甚至同龄人暴露自己和自己的兴趣。
由此我想到了老师们经常问我的一个问题，有时带着困惑和关切，但太常带着愤怒和蔑视——「对于那些对什么都不感兴趣的学生，你该怎么办？」首先，根本就没有这种人。每个活着的人都对某些东西感兴趣，哪怕只是对自己——而且通常远不止于此。我们可能会说某个学生看起来对什么都不感兴趣，或者至少对我们试图让他感兴趣的东西不感兴趣。但这只是意味着他选择不让我们看到他的兴趣，也许是因为他从经验中得知：成年人（尤其是老师）对他关心的东西知道得越少，他就越能免受嘲讽、蔑视和贬低。他已经学会了在自己和我们之间竖起屏障，戴上一副精心伪装的冷漠、无所谓和鄙视的面具。但这副面具不是他本人。在面具和屏障背后，是一个充满了恐惧、羞耻、自我憎恨和自我蔑视的真实的人。因为害怕这个世界，他用尽全力来保护自己免受其害。但这保护对他自己来说代价惨重，因为所有这些故意失败、表现无能、退缩和抵抗的策略，只会增加他的羞耻感和无价值感。
我们无法跳过那些屏障，也无法突破或推倒它们。它们可以根据需要建得无限高、无限强，而且只能从内部降下来。问题变成了：我们如何帮助里面那个人减少恐惧？有时谈论他的恐惧或焦虑可能会有帮助，尽管可能确实需要先降下至少部分屏障，这样的谈话才能进行。但许多恐惧的人，特别是来自低收入文化的男孩，宁愿死也不愿承认自己害怕。也许对这样的男孩来说，根本不谈「恐惧」或「害怕」会更有帮助，而是尽可能具体地谈论他们预期会发生但不想发生的事情——因为如果我们害怕，我们几乎总是害怕某样东西，我们越能清楚地看到我们怕的是什么，就越有可能应对那种恐惧。
告诉那些害怕的人他们的恐惧毫无根据、没什么可怕的、或者他们怕的东西不会伤害他们，这一点帮助都没有。这有点像告诉一个怕狗的人：「别傻了，那狗不咬人，除非它觉得你怕它。」当我们把某人的恐惧斥为愚蠢和毫无根据时，我们只会让他更害怕。「他们不明白，」他会想，「他们甚至看不到危险。正因为他们看不到，他们可能会为了『帮』我而把我推进火坑。」我们必须接受人们的恐惧是真实的，这不是由他们的想象而是由他们的经验造成的。用 R.D. Laing 的话说，我们绝不能「否定他们的经验」（invalidate their experience）。我们能做的，是尽一切可能不增加他们的恐惧，不给他们新的害怕理由。这就像那个关于太阳和风的古老寓言，看谁能让旅行者脱下斗篷。风试图用蛮力把它吹掉，但他吹得越猛，那人就把斗篷裹得越紧。轮到太阳时，他把温暖的光芒照在那人身上，直到那人热得脱下了斗篷。让人们卸下心防的方法，就是尽可能创造一种让他们觉得不需要防御的情境。
让学生走出躲藏的一个方法，是尽我们所能使他的兴趣合法化。换句话说，让他觉得无论他对什么感兴趣都是可以的，这都是一个观察和开始探索世界的绝佳立足点，和任何其他地方一样好，甚至更好。除非我们自己明白这是真的，否则我们无法让他感觉到这一点。这对于那些多年来被学校错误地教育（mis-schooled）的人来说很难，他们认为生活、世界、人类经验被分割成学科、科目或知识体系，其中一些是严肃、高尚、重要的，其他的则是卑微、琐碎的。事实并非如此。世界和人类经验是一个整体。其中并没有虚线将历史与地理分开，或将数学与科学分开，或将化学与物理分开。事实上，在外面的世界里，并没有历史、地理、化学或物理这种东西。外面的世界就是——外面的世界。但世界、宇宙、人类经验是浩瀚的。我们无法一下子全部吸收。所以我们选择（这很明智）看现实的这一部分或那一部分；问关于它的这类问题或那类问题。如果我们以一种方式看一部分，并问一种问题，我们可能是在像历史学家一样思考；如果我们看另一部分，问另一个问题，我们可能是在像物理学家、化学家、心理学家或哲学家一样思考。但这些看待现实的不同方式不应让我们忘记：它是一个整体，从其中的任何一点我们都可以通往所有其他地方。
经常有老师问我（总是带着蔑视的口吻）：「对于一个只对改装车（hot rods）感兴趣的孩子，你该怎么办？」没有人只对改装车感兴趣。但我们姑且同意他主要对它们感兴趣。那有什么错？改装车也是汽车，而在人类历史上，很少有发明像汽车这样极大地改变了人类生活的整体形态，甚至改变了地球的面貌。它极大地改变了、并在许多方面严重破坏了我们的城市。它创造了郊区，并在此过程中摧毁了大部分乡村。有些人（包括我）认为它是人类所有发明中最具破坏性的之一。它极大地改变了我们生活、工作、消费和娱乐的方式。此外，它是一台机器，因此体现了物理学、化学、热力学、冶金学等等。制造它需要大量的人力和极其复杂的机器。事实上，它在推动现代大规模生产技术方面所做的贡献可能超过任何其他单一产品。无论是作为一项发明还是作为一种经济产品，它都有历史。人们是如何发明它的？经过了哪些步骤来完善它？它最初是如何制造和营销的？今天庞大的汽车公司是如何发展起来的？
在我提出上述一些问题后，一位老师说：「但这所有这些怎么能帮他谋生呢？」严格从金钱的角度来看，一个孩子（特别是一个穷孩子）在摆弄改装车时学到的东西，可能比他在高中被迫学习的大部分内容更有价值。而且，任何出于好奇开始尽可能多地了解汽车及其影响我们生活和社会诸多方式的年轻人，都有足够多的事让他忙活很久。将来某一天，他可能比大多数受过常规教育的专家更有能力想出驯服汽车的方法，使其破坏性更小、更人性化、更有用——这本身就是我们时代的一个紧迫问题。
另一次，有人问——不是带着愤怒，因为陶艺比改装车更体面，没那么「下层阶级」——对于一个「只」对陶艺感兴趣的孩子该怎么办。但是看看陶艺里有什么。地质学——黏土是如何形成的，我们在什么样的地方寻找它。烧制、窑炉、测温锥、釉料中的物理学、化学和数学。它与历史、艺术、人类学、考古学有着无尽的联系。
这并不意味着如果我们发现一个学生对改装车或其他什么感兴趣，我们就应该试图强迫他思考我建议的所有问题。他可能有兴趣听听，但他不应该觉得他必须对此做些什么。如果他想进一步探索，那很好。我也不是在建议，无论学生对什么感兴趣，我们总能找到巧妙的方法引诱他去思考我们认为更重要的事情（因为它们更接近常规学校科目）。认为一个对改装车或足球之类的事物有强烈兴趣的年轻人不知何故与生活主流隔绝了，认为如果他认真思考这些他就会变成某种狭隘的专家，认为为了学习的广度我们必须把他从他最在乎的事情上拉开——这是一个巨大的错误。任何兴趣，生活的任何方面，都与其许多其他方面以及生活整体相连。我们的任务是找到方法，帮助那个可能已经被无知、偏见、傲慢的成年人弄得觉得自己的兴趣微不足道的学生，让他转而意识到：他的兴趣并不琐碎，而是和其他任何地方一样好的观察和探索世界的立足点。
反对给在校学生互相交谈机会的人，总爱说他们的谈话是琐碎的。如果是这样，那也是我们造成的——我们从未认真对待他们，并通过我们的冷漠或主动的蔑视，教会了他们不要认真对待自己。Gail Ashby 在一篇名为《我曾是的孩子》（The Child I Was）的文章中向我们展示了这一点，该文收录在《本书关于学校》（This Book Is About Schools）一书中（这是从 This Magazine Is About Schools 杂志中精选出的文章集）。在这个故事中，或许更间接地在电影《高中》（High School）中，我们看到年轻人是如何被切断了与自身最真实、最重要、最严肃部分的联系，并学会了恐惧和蔑视这些部分。我们在许多穷孩子的言谈中能非常清晰地听到这种影响：当他们不是敌对、挑衅、好斗时，就是随意的、嘲弄的、玩世不恭的、愤世嫉俗的，并且充满了刻意表现出的冷漠。
我曾在一所小型开放高中的写作班旁听，这所学校隶属于一个更大的传统教育系统。班上大多数学生都是该校的典型代表：上层中产阶级，优等生，注定要上大学甚至研究生院。有一个男孩是个例外。要不是他看起来很受大家欢迎和尊重，我可能会觉得他像离了水的鱼一样格格不入。而且，既然上课不是强制的，我推测如果他不喜欢，他是不会来的。他出身于下层中产阶级或工人阶级背景。我到的时候，班上刚开始阅读和讨论他写的一篇短文。文中描述了他开着一辆改装车（souped-up car）超速行驶时发生的一起差点致命的事故。他的故事写得很好，但最让我震惊的是它的基调。他不让读者进入事件本身。那一瞬间他似乎离死亡只有一步之遥，他也非常生动地描述了自己的感受；但每隔几句，就在故事开始引人入胜时，他就会抛出一些嘲弄、讽刺的评论，与故事的其余部分格格不入。这些话似乎除了说「你知道，我没把这些当真，你要是当真你就傻了」之外，没有任何目的。
我们都对发生的事很感兴趣，鼓励那个男孩多谈谈。环境很随意；老师、六个学生和我挤在一间小办公室里。他的讲述带我们进入了一个陌生的世界，一个底特律改装车的世界——我们都是崇尚外国车的势利眼，能理解保时捷和宝马，却理解不了 450 立方英寸的雪佛兰和庞蒂亚克——在这个世界里，一个人开着车（通常是独自一人）以自杀般的速度漫无目的地兜风，是一种再寻常不过的娱乐。他谈吐自如，用词精准；显然是个非常聪明敏锐的年轻人。但在他所有的谈话中，就像在他的写作中一样，有着同样的嘲弄、疏离的基调，同样的拒绝在所说的话中投入自己、把真心放进去。即使当他似乎最投入故事时，他的声音、表情和手势也在不断地说：「这不是真的，也不重要；别当真，我就没当真；信不信由你，我反正不在乎。」
低收入家庭的孩子并不是唯一学会这种感觉的人。一位八年级私立学校的老师曾邀请我去给她的班级讲课。在一个温暖的春日，我们坐在外面的草地上，讨论能够主导自己的学习、以自己的方式而不是别人的方式探索世界可能意味着什么。学生们非常兴奋、投入且认真。他们开始谈论成年人似乎从不把他们的想法和需求当回事，总是找理由阻止他们做最想做的事。例如，在这所学校里，他们非常想为高年级学生弄一个休息室或公共活动室，一个属于他们自己的房间，可以去那里聚会、聊天，而没有老师在周围监视。但学校一直推脱，说什么钱不够，也许过几年再考虑——这些拖延战术各地的孩子和学生都再熟悉不过了。（只要拖着，他们很快就会忘的。）我建议他们考虑并向学校提议由他们自己建造这个休息室的可能性。他们对此非常兴奋，兴致勃勃地讨论起各种可行方案。一小时很快过去了，他们都敦促我一周后再来进一步讨论这些事，我欣然同意。
一周后当我来到教室时，学生们正在上另一节课。他们的老师告诉我，他们回家后都跟父母（全是上层中产阶级、成功的商业、专业和学术界人士）讨论了我们的第一次见面，并得到了一些有趣的反应，他们可能愿意谈谈。很快学生们进了房间，围坐一圈。从一开始我就感到气氛有些奇怪和不对劲。我们之间似乎竖起了一道屏障。一周前他们还友好开放；现在大多数人几乎不看我。我感觉自己是个陌生人和局外人。老师建议他们谈谈与父母的讨论，虽然没人拒绝、反驳或评论，但一两分钟后就很明显，他们不想也不打算这么做。于是我试图把话题转向更一般的方向，回到我们上周谈论的内容。这些话题学生们倒是愿意谈，但方式与第一次见面时大相径庭，我几乎认不出这是同一群人。以前，他们的谈话开放、充满活力、自然、轻松。现在却充满了笨拙、紧张、尴尬、自我贬低的词句、手势和傻笑，就像我们通常印象中的青少年那样。我满怀希望地等待这种状况改变；但始终没有。他们一个接一个，用不同的方式，告诉了我同一个故事。他们不行。如果不被比他们年长的人逼着做事，他们什么都不会做。他们真正关心的唯一事情都是愚蠢、琐碎、毫无价值的，甚至是有害的。他们无能；他们什么也做不了；认为他们能自己建造公共活动室简直是荒谬的。他们做任何事或在世上出人头地的唯一机会，就是再花很多年完全照大人说的去做。然后，也许，有一天，他们可能会有点出息。也许。他们听起来甚至对此都不太确定。那一小时就在煎熬中结束了。时间一到，学生们如释重负。老师说他们都感谢我来和他们谈话，但很明显这只是她的客套话。没有学生感谢我。没有人以任何方式暗示他们想进一步讨论这些事，或者想再见到我。我祝他们大家好运，然后带着灌了铅般沉重的心离开了。
在许多学校，问题不在于学生似乎对任何事都不感兴趣，或只对一件事感兴趣，或者我们找不到他们的兴趣所在。他们对很多事情感兴趣，一旦他们信任我们，并相信我们尊重他们的兴趣，他们就会告诉我们，或向我们展示。问题在于，由于来自社区中焦虑或愤怒的成年人的压力，或是我们自己对「什么才重要」的担忧，我们不敢让学生思考、谈论、阅读和写作那些我们明明知道他们感兴趣的东西。
关于这一点，过去有，将来也会有很多冲突。在全国各地的许多学校里，学生们要求并被给予（有时是欣然给予，有时是勉强给予）一天或几天的时间，在此期间他们可以制定自己的计划，上自己感兴趣的课或研讨会，邀请外部演讲者和资源人员等等。在我所知的一所学校——印第安纳波利斯的 Shortridge 高中，这个项目持续了整整一周，被称为「灵魂周」（Soul Week）。学生们为此投入了大量工作。他们对全体学生进行了民意调查，了解大家想参加什么科目、研讨会和活动，整理数据，列出需求最大的活动，寻找资源人员，制定时间表，然后付诸实施。该项目似乎取得了巨大成功，许多学生参与其中。学校甚至将一些最受欢迎的课程和活动纳入了常规课程。但在许多由学生策划学校项目的社区里，这些活动引起了社区的强烈反对。激进的想法！花架子！为什么他们不学习学校科目，却在搞这些乱七八糟的东西？
一位老师听了这事对我说：「但我问我的学生对什么感兴趣，他们不告诉我，只说『没什么』。」我问她有没有朋友。是的，她有。我问她是否了解朋友的兴趣。是的，她了解。我说：「你是通过问他们『你的兴趣是什么』来发现的吗？」她笑了。我说：「不，当然不是。我们不是那样发现的。我们要通过与人相处、交谈、了解他们、观察什么能让他们兴奋来发现。这需要时间和信任。」在我教的一个五年级班里，我发现一个女孩不仅像几乎所有五年级女孩一样迷恋马，而且还是个专业的骑手和跳跃选手。由此我想到她可能喜欢读《玉女神驹》（National Velvet），事实上她确实喜欢。从另一个男孩那里——通过他与其他孩子的谈话、他告诉我的只言片语，主要是通过他在自由写作时间（当他不再担心拼写、标点等问题时）愿意写的东西——我了解到他对森林、荒野、攀岩、滑雪、露营充满热情。他写的所有东西都是关于在崎岖的乡村旅行，夜幕降临，四周无处栖身，大雪纷飞。从这些线索中，我想到他可能喜欢杰克·伦敦的一些书（他从未听说过），而他确实喜欢。班里其他人也是如此。但无论我问什么样的问题，在常规课堂里我永远学不到这些。我必须努力创造一种氛围，让孩子们能自由地做自己，展现并流露他们的兴趣。那时且只有那时，我才能帮助他们在已有的喜好上走得更远。
谈论使学生的兴趣合法化并与他们进行诚实交流是容易的。但在不少学校里，试图这样做的老师可能会遭遇越来越多的反对，可能被勒令停止，如果坚持下去可能会被解雇。这种情况的严重程度与学生的社会经济阶层有很大关系。在大多数学生都上大学的学校里，普遍认为语言和思想是重要的，即使它们只是属于学校的语言和思想。学校知道，它的评价标准是学生在以语言和思想为导向的大学、研究生院和职业生涯中的表现。在这类学校里，任何试图让学生说话和思考的人至少有机会获得同情的倾听——尽管正如许多老师已经发现的那样，这也绝非板上钉钉。在低收入学校，情况可能更糟。那里的没人指望大多数孩子能上大学。当他们离开学校时，他们将不得不开始从事枯燥、无意义的工作，而且余生都将如此。对这些学生的父母和老师来说，语言、思想、观念是危险的。他们说：「别给这些孩子（我的孩子）灌输思想；这只会给他们惹麻烦。教他们闭紧嘴巴，安分守己，照吩咐做事。那样他们才能混得好。」
在这样的学校里，一位试图使学生兴趣合法化、认真对待他们、诚实对话并给予他们某种价值感和自尊感的老师，很可能会被同事、行政部门和家长视为无法容忍的威胁。这不是猜测；这种事发生过很多次。他所做之事的风声会传出去。学生们的神态、感觉和谈吐都会变得不同。他们可能开始维护自己的权利，反抗电影《高中》里展示的那种官方恶霸和小暴君。或者他们仅仅是开始挺直腰杆。在许多高中里，最让我难过的事情之一就是许多学生脸上那种卑躬屈膝的神情。这种神情不是偶然的。学校，往往还有父母，费了很大劲才把这种神情印在他们脸上，如果哪天看不到了，他们会感到惊慌和愤怒。许多学校期望学生看起来奴性十足，如果他们开始表现得不一样，学校就会寻找原因并追查到老师身上。老师本人将开始与学生建立一种与校内其他成年人截然不同的关系。这也将被注意到并遭到反对。最后，随着老师对学生了解加深并开始与他们建立人性的连接，即使他想避免，他也可能无法避免被卷入学生与学校的专断和不公之间的斗争中。他将开始站在学生一边。这很可能就是压垮骆驼的最后一根稻草。
对此没有简单的补救办法。想要以开放和人道的方式与低收入高中生工作的教师，最好找一所已经能公平人道对待他们的学校，或者至少是一所管理层愿意朝这个方向努力的学校。一些激进的实习教师似乎觉得，他们的责任是找到一所专制僵化的学校，通过在其中教学和斗争，试图使其变得更人道。我认为这任务很可能是不可能完成的，他们只会让自己被解雇。这对他们来说可能是一次非常有用的经历，但学校基本上还会照旧运转。简而言之，在低收入社区的一所压迫性高中，可能并不是教师开展工作以带来教育改革的理想之地。
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感谢主要译者 gemini-3-pro-preview，校对 Jarrett Ye
原文：FREEDOM AND BEYOND : JOHN HOLT : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive