《二语习得理论：导论》第三章 一种 L2 习得的功能主义取向——概念导向方法

译者：又是翻晕过去的一集，非二语习得专业的读者可以让 AI 来提取一下要点。

理论及其构念

功能主义语言学取向认为，语言主要用于交际，离开语言使用者便不存在。功能主义从「形式到功能（form-to-function）」与「功能到形式（function-to-form）」的映射来理解语言。功能主义的第二语言（L2）习得研究在中介语中考察这种映射，尤其关注这些映射如何在发展中的中介语系统中随时间变化。总体而言，功能主义在语言学中并不常见，在 L2 习得研究中尤甚；读者可能会觉得功能主义对意义与功能的强调既令人兴奋又有些陌生。

本章概述概念导向方法——一种功能主义的 L2 习得研究取向。功能主义取向既可以采取形式导向的方法，也可以采取概念（或意义）导向的方法。形式到功能（form-to-function）的方法会从某个形式出发，例如英语过去时（-ed），并追踪该形式的使用来发现它如何发挥功能。如果我们在 L2 习得中用这种方法考察一般过去时的习得，我们很可能会发现：一般过去时的第一次使用，是在某一类谓词上标记完成；我们也会发现第二个功能，即标记故事中的主要事件；最后，我们会观察到形态过去时承担起表达过去时间的功能，而不再受谓词类型或故事角色的限制。这些观察在体貌假说（Aspect Hypothesis）（Andersen，1991；Bardovi-Harlig，1998，2000）与话语假说（Discourse Hypothesis）（Bardovi-Harlig，1995）的研究传统中已经出现，它们都是形式到功能类型功能分析的例子（Ellis，2013）。

功能到形式（function-to-form）的方法通常被称为概念导向方法：它先确定一个功能、概念或意义，然后考察它如何被表达。这样，概念导向方法关注形式与功能映射中的一个方向，具体来说就是功能到形式的映射。[1] 在概念导向方法中，核心构念是被研究的概念。概念既可以是宏观的，如时间或时间关系（time relations），也可以是更大概念的子集，如未来性（futurity）（它关注我们称之为未来的、发生在说话或写作时刻之后的时间）。本章讨论的概念是时间性的（temporal），即与时间有关。已经被研究过的非时间性概念包括空间或空间关系（物体在空间中的位置或相互位置关系）、运动（物体如何穿过空间移动）以及指称（对行动者或物体的命名）。当存在合适词汇时，人们常用 –ity 后缀来指称概念，以区分语义概念（如时间性（temporality）、未来性（futurity）、情态性（modality））与表达该概念的语法或形态手段（如时态（tense）、将来形式（future）、情态动词（modals））。

按照 Klein（2009）的观点，像时间这样的概念可以通过六类手段在语言中被编码：时态、语法体、词汇体、时间副词、时间小品词以及话语原则。即便是语义上更受限的概念（如未来）也会通过多种语言手段表达；例如，英语学习者对未来的表达包括时间副词（例如 tomorrow）、情态词（例如 might、could）、will、going to，以及词汇性未来，即未来指向动词（future-oriented verbs），如 want to 或 need to（Bardovi-Harlig，2005）。概念导向研究考察了一系列时间性概念，包括过去（发生在说话时刻之前的时间；Bardovi-Harlig，1992，2000；Dietrich、Klein 与 Noyau，1995）、逆序报告（RORs）（以反时间顺序报告事件的报告；Bardovi-Harlig，1994）、未来性（发生在说话时刻之后的时间；Bardovi-Harlig，2004，2005；Howard，2012；Kanwit，2017；Moses，2002；Solon & Kanwit，2014），以及同时性（表达在同一时间发生或同步发生的事件；Aksu-Koç & von Stutterheim，1994；Leclercq，2009；Schmiedtová，2004）。

概念导向方法在 L2 习得中的一个基本主张是：成年第二语言或外语学习者可以从其既有的语言与认知经验中获取完整的语义概念谱系。Von Stutterheim 与 Klein（1987）指出：「第二语言学习者——不同于学习第一语言的儿童——不必习得底层概念。他必须习得的是表达这些概念的一种特定方式与一种特定手段」（第 194 页）。概念导向方法以学习者表达某一概念（如时间、空间、指称、认知情态（epistemic modality，可能性或必然性）或义务情态（deontic modality，许可或义务））的需要为起点，或以更大概念中的某个意义（如时间这一更一般概念中的过去或未来时间）为起点，并考察学习者用来表达该概念的手段。

功能主义取向的基本主张是：意义与功能在影响语言结构与语言习得方面居于核心地位。Cooreman 与 Kilborn（1991）概括了两个主要信条：语言服务于交际，形式服务于功能。功能主义取向总是在多个语言层面上工作。正如 Cooreman 与 Kilborn 所说：「语言中传统上被认可的各个子成分之间并不存在形式上的分离，即形态句法、语义与语用」（第 196 页）。

与其他功能主义取向一致，概念导向方法采用多层级分析，包括词汇手段、形态、句法、话语与语用。换言之，概念导向方法涵盖学习者使用的一切表达手段。正如 Long 与 Sato（1984）所言：「功能到形式分析会自动把研究者置于多层级（multi-level，原文强调）分析之中，因为必须考察学习者使用的全部装置与策略」（第 217 页）。

因此，概念导向分析记录说话者用来表达某一概念的语言手段范围（von Stutterheim & Klein，1987）、表达某一意义的多种方式之间的相互作用，以及显性表达与依赖语境信息之间的平衡（Klein，1995）。Klein 指出，从概念导向视角看，语言习得中相当重要的一部分是：表达手段之间平衡的持续重组。该分析试图解释：在某一时点，更大概念内部的意义如何被表达，以及该概念的表达如何随时间变化。

作为表达手段之间相互作用与平衡变化的一个例子，考虑学习者对过去时间的表达。学习者最早拥有的资源是其对话者的话轮，它们可能提供学习者可以据以建构的时间框架（这称为支架搭建），以及诸如时间顺序之类的普遍原则：听者会假设叙事中的事件按其发生顺序被讲述。这被称为语用阶段（Meisel，1987）。在下一阶段——词汇阶段——学习者使用时间副词与地点副词以及连接词（例如 and then）来指示时间。最后，学习者可能进入形态阶段，在该阶段中，时态用来标示时间关系。随着过去形态的发展，它也参与叙事结构的组织：在英语中，一般过去时的高频使用（或在西班牙语中的简单过去时（preterit）、在法语中的复合过去时（passé composé））会把主线事件（前景）与支撑信息（背景）区分开来。

注意：无论是「库存」还是「平衡」都会变化。随着新形式被加入，库存会变化：先是词汇标记，随后是动词形态。随着形态使用变得更可靠，平衡也会变化。在早期阶段，缺少时态时会使用副词；而在形态阶段，时态的使用多于副词。然而，正如 Schumann（1987）指出的那样，副词会在高级中介语中持续存在，就像它们在母语者系统中持续存在一样。

系统中的「相互作用」与「平衡」概念也与功能主义的功能负荷概念相关。每一种语言装置——无论结构、形态还是词语——都具有功能。例如，如果像 yesterday 这样的副词是句子中唯一表明事件发生在过去的线索，那么该副词的功能负荷就很高。如果句子还使用过去时动词形态来指示时间框架，那么副词与动词形态两者的功能负荷都将低于它们单独出现时的功能负荷（Bardovi-Harlig，1992，2000）。

功能主义对语言资源相互作用以及其随时间变化的兴趣，自然会导向一种尝试：理解中介语如何选择最初的意义到形式映射，以及这些映射如何扩展。这种对功能到形式与形式到功能映射发展的关注，被概括为 L2 习得的两条原则：一对一原则与多功能性原则（Andersen，1984，1990）。一对一原则指出：中介语系统「应当被建构为：一个预期的底层意义由一个清晰、不变的表层形式（或结构）来表达」（Andersen，1984，第 79 页）。Andersen 总结说，一对一原则「是一个一 form 对一 meaning 的原则〔原文强调〕」（第 79 页）。多功能性原则在较晚阶段发挥作用，其表述如下（Andersen，1990）：

（a）当输入中存在明确证据表明：在中介语中由某一个形式表达的意义，在输入中由不止一个形式来标记时，尝试发现新形式的分布以及（如有）其附加意义。（b）当输入中存在证据表明：某个中介语形式只传达该形式在输入中所具有诸意义中的一个时，尝试发现该形式在输入中的其他意义。
（第 53 页）

因此，多功能性原则允许「一个意义对应多个形式」，也允许「一个形式对应多个意义」。

作为示例，考虑英语学习者对未来性的早期表达。学习者起初用 will 来表达未来性，之后才会在某些情境下扩展其表达手段，把 going to 未来纳入其中（Bardovi-Harlig，2004，2005）。听众常问我，为什么学习者不直接用现在进行时（例如 I’m going to Chicago）。数据表明，现在进行时在学习者的未来表达中使用比例不到 2%。从功能角度来看，解释相当直接：现在进行时的主要功能是表达正在进行的动作。换言之，它在中介语中与另一种意义形成了一对一关系。随着时间推移，学习者确实会把系统扩展到超越一对一原则所描述的初始阶段，进入由多功能性所刻画的阶段；但在一开始，他们会以一种透明、不变且简单的方式把未来性与 will 关联起来。

成年学习者使用语言服务于交际，因此「建构（并表达）意义」是支撑习得的主要过程。无法传达预期意义被视为推动学习者进入下一个习得阶段的动力。考虑时间性表达的三个主要阶段：语用阶段（使用时间顺序，或借助对话者话语中提供的时间指向）、词汇阶段（使用时间副词来建立时间指向），以及形态阶段（使用动词屈折来指示时间关系）。若学习者无法通过语用手段传达预期意义，就可能促使他们发展更精细的系统，从语用阶段进入词汇阶段，或从词汇阶段进入更丰富的词汇表达，或在最终阶段习得动词形态（Dietrich 等，1995）。

对学习者使用多种语言装置以及这些装置在习得过程中平衡变化的强调，使功能主义取向与 Selinker（1972）关于中介语这一具有影响力的概念一致（Bardovi-Harlig，2014）。中介语（Selinker，1972）与学习者变体（learner varieties）（Dietrich 等，1995；Klein，1995；Klein & Dimroth，2009）这两个概念都强调新生语言系统的系统性，并弱化与目标语规范达成程度的比较。量化不同表达手段使用情况的研究，并不是把这些使用与目标语使用进行对照，而是把它们放在同一时间点中介语内部的其他表达手段之中来考察（例如见本章的代表性研究；亦见 Bardovi-Harlig，2004，2005；Kanwit，2017；Moses，2002；Solon & Kanwit，2014）。

概念导向方法也与 L2 习得中的变异研究以及可变目标（variable targets）的习得研究相容。在变异社会语言学框架下，Gudmestad 与 Geeslin（2011，2013）研究了高级学习者在西班牙语中对未来性的表达；Kanwit（2017）以横断面方式考察大学西班牙语外语学习者在五个熟练度层级上对未来性表达的习得，这些层级从本科三学期学生到西班牙语研究生助教不等。此外，Kanwit 与 Solon（2013）还在两个海外学习语境中探讨了地域接触对西班牙语未来表达习得的影响。

与本书其他章节所概述的理论与模型不同，概念导向方法既不是理论，也不是模型，而是一种分析框架。[2] 尽管它不像理论与模型那样作出预测或对习得过程建模，但它确实为 L2 习得研究提供了一种取向，用以指导研究与研究问题。如果理论的功能之一是为识别重要研究问题提供方向，那么这个分析框架就满足了这一功能。Klein（1995）用如下方式把概念导向框架与理论作对比：

像这里使用的这种分析框架，并不是一种旨在以洞见深度或解释力见长的理论。相反，它是一种为特定目的（分析语言）而设计的工具；为了实现这一目的，它应当简单、清晰、顺手。……如果分析框架不只是临时拐杖，它还应当在某种意义上具有灵活性：当有需要时，它可以很容易地被扩展、被精炼，并被做得更为精确。
（第 17 页）

该方法源自何处？

功能主义的 L2 习得研究与更一般意义上的功能语言学相关，而后者也可能是 L2 研究的一项宝贵资源。对功能到形式与形式到功能映射的兴趣并不局限于概念导向方法。为使读者理解功能主义探究在 L2 研究中可能具有的广度，我将提到若干研究方向。

不同的功能主义取向探索不同的功能。布拉格学派功能主义开创了关于功能句子视角（functional sentence perspective）的研究：信息承载成分在决定语序时所扮演的角色（成分是已知还是未知、旧信息还是新信息）（Firbas，1979；Svoboda，1974）。这与句法对语序的关注相平行，但功能主义从功能角度来研究它。类似地，关于话题（以及话题—述题结构）的研究，无论在第一语言（L1）（Chafe，1970；Kuno，1980；Prince，1981）还是在 L2（Hendriks，2000；Huebner，1983；Rutherford，1983）中，都提供了关于语序的第二种视角。与文本类型相关的话语关切，尤其是叙事文本，Hopper（1979）对多种语言进行了跨语言研究，而在 L2 中也有相应研究（Bardovi-Harlig，1995，1998；Flashner，1989；Kumpf，1984；von Stutterheim，1991；von Stutterheim & Lambert，2005）。功能主义取向也见于对加工与线索权重的研究，最典型的是竞争模型（competition model）（Bates & MacWhinney，1981，1987），它影响了一系列 L2 研究（Cooreman & Kilborn，1991；Gass，1987；Kilborn & Ito，1989；MacWhinney，1987）。

概念导向方法在 L2 习得中的系统阐述源自 von Stutterheim 与 Klein（1987）。概念导向方法尤其与其他意义导向或功能导向的语言与语言共性研究相容，例如语义/概念类型学（semantic or notional typology），它研究语义概念在世界诸语言中的表达方式（Croft，1995；Palmer，2001）。关于 L2 时间性（时间关系的表达）的研究也极大受益于跨语言研究（例如 Bybee，1985；Bybee、Perkins 与 Pagliuca，1994；Dahl，1985，2000；Klein & Li，2009）。这类探究为 L2 习得研究者提供信息：人类语言中可能出现的表达范围，以及这些表达可能出现的系统范围。

什么算作证据？

概念导向框架下的研究通常把交际性语言使用视为证据，它属于通常所说的产出数据的一部分。这一框架下的研究也偏好在时间维度上观察产出，即所谓纵向设计（longitudinal design）。用于诱发数据的任务允许学习者建构意义。研究往往在相当自然的情境中观察学习者的产出（或输出）。当说话者进行交际时，他们会以多种方式编码意义。由于概念导向方法关注意义或语义概念如何被表达，因此会使用那些具有清晰可界定概念或目的的交际任务或活动。曾被使用的一些任务包括：讲述叙事（故事）、复述短片片段、以及为事件再现提供路线/步骤说明。讲述或复述故事可以让研究者研究过去事件如何被表达。让学习者做预测可能揭示他们如何表达未来，也揭示他们如何表达确定性或不确定性（与情态相关）。说明如何执行一个动作的任务，则自然会促使学习者同时编码事件顺序（先做什么、再做什么、第三步做什么）与空间关系（把什么放在哪里）。

这一框架下的研究通常采用纵向设计。纵向设计允许在较长时间内观察个体学习者，从而更容易观察各种语言表达手段的使用如何随时间变化。纵向研究既包括对接受教学的学习者进行 15–18 个月观察的研究（Bardovi-Harlig，1994，2000，2004，2005），也包括一项大型多国研究中对主要未接受教学的学习者进行 30 个月观察的研究（例如 Becker & Carroll，1997；Dietrich 等，1995）。在学术环境中，学年成为自然的观察周期（Moses，2002；Salsbury，2000）。Moses 的研究除了包含纵向部分（他在一个学年中六次诱发学习者产出）之外，还在同一所大学收集了四个教学层级学生的数据，从而加入了一个横断面（cross-sectional）成分。随着对概念导向方法的兴趣增长，研究者既开展了横断面研究（Kanwit，2017；Solon & Kanwit，2014），也开展了单时点研究（Edmonds、Gudmestad 与 Donaldson，2017；Howard，2012）。早期研究只在目标语环境中考察学习者（例如美国（United States）的英语或瑞典（Sweden）的瑞典语），而后来的研究也纳入了接受教学的外语学习者（例如法语：Howard，2012；Moses，2002；西班牙语：Kanwit，2017；Solon & Kanwit，2014）。

语言加工研究的证据在功能主义取向中同样被重视（Cooreman & Kilborn，1991）。与概念导向研究尽可能依赖接近自发交际的产出任务不同，加工研究依赖高度控制的实验设计，其结果通常以偏好、解读与加工速度来理解。加工研究的证据表明，产出中的模式——即在早期阶段 L2 学习者依赖副词来传达时间关系——也会映射到理解之中：也就是说，即便存在形态标记，或形态标记与副词发生冲突，学习者仍可能使用副词来理解时间关系（例如 Lee、Cadierno、Glass 与 VanPatten，1997；Musumeci，1989；Sanz & Fernández，1992）。关于西班牙语未来的进一步研究也考察了副词的出现以及其他因素（Lee，2002；Rossomondo，2007）。这些研究属于离线加工研究（offline processing studies）：在离线研究中，参与者听或读一个句子，然后回答一个理解探针（例如一个问题）来评估他们对句子的理解；主要数据（即对问题的回答，有时还包括作答所用时间）是在主要刺激被感知 after 才收集的。相反，在线研究（online studies）在真实时间中测量加工随时间展开的过程。其中一种在线技术是眼动追踪（eyetracking），它记录读者在阅读句子时的眼动，或记录参与者在听与一组图片阵列相关的句子（图片在听句子时可见）时的眼动。对词或图片的注视时长以毫秒级测量，并提供数据，揭示随着每个输入词被感知，句子如何被理解。我们很容易想象：用眼动追踪来复现先前关于依赖副词的发现，让学习者阅读书面句子。

von Stutterheim 及其同事（Flecken，2011；von Stutterheim、Andermann、Carroll、Flecken 与 Schmiedtová，2012；von Stutterheim & Carroll，2006）使用眼动追踪来评估学习者如何在叙事中使用完成体或未完成体（进行体）形态来准备编码运动事件。他们让参与者观看短片片段，并提示其讲述 what is happening。研究者关注：母语者、双语者和/或高级学习者是否会把事件表征为已完成（使用完成体）或正在进行/未完成（未完成体/进行体），以及这是否与对运动路径终点的注视时长相对应。

这些不同类型研究的共同点在于：它们关注形式—意义关联的考察。能够促进对这类关联进行研究的研究设计，会被认为与功能主义探究相一致。

由于功能主义取向并不试图为形式而解释形式，或在缺少功能的情况下解释结构，因此功能主义探究（包括概念导向研究）往往避免那些以形式而非意义为中心的设计，也避免那些在缺少意义时聚焦形式的设计。因此，其他取向常用的合语法性判断任务在功能主义研究中并不常见。类似地，如果句子是孤立的，我们也不应当期待出现句子纠错任务；但如果句子是文本的一部分、从而涉及语境与意义，那么就更难在先验层面排除这种任务。

同样重要的是，要考虑哪类分析适合或不适合这一方法。概念导向分析报告学习者如何使用语言、如何建构其语言，但通常不会按「学习者相对于所学习语言（我们称之为目标语）的正确与否」来呈现发现。比如，在概念导向方法中，我们会说使用 goed（yesterday）的学习者是在用形态屈折来表达过去，但我们不太可能把该形式视为不良构而予以否定。

常见误解

尽管功能主义取向并不常见，但我认为概念导向方法并没有被严重误解，主要是因为很少有人会去思考这种中介语研究与分析方法。当新手研究者尝试在这一框架下做研究时，他们会发现：要避免把形式当作主要焦点，或要在不以目标语预期为标准评估准确性的前提下描述学习者产出，都非常困难。作为例子，考虑复数性（plurality）这一概念，它不同于复数词素（在英语中由 -s 标示）。再考虑名词短语 two boy、many friend 与 three girls。在一种目标语式分析中，只有 three girls 正确使用复数形态；就形式而言，它是唯一「复数」的名词短语。相反，在概念导向分析中，这三个名词短语都表达复数性。中介语被认为拥有三种表达复数性的手段：量词、数词以及复数形态。随着时间推移，平衡会变化，-s 会成为复数性的主导标记，并与其他标记共同出现。

受过其他传统训练的研究者可能会觉得：语言中传统上被认可的各个子成分（形态句法、语义、语用）缺少形式上的明确分离令人不安，甚至像一位句法学家多年前对我说的那样，可能反映了「模糊思维」。但对功能主义者而言，同时把多个层级纳入考量，会让我们得到一幅更完整的、服务于交际的语言图景。

一个代表性研究：Bardovi-Harlig（1994）

概念导向方法通常从一个要研究的概念出发。它考察：（a）学习者如何表达该概念，（b）各种表达手段如何相互作用，以及（c）该概念的表达如何随时间变化。本章呈现的研究 Bardovi-Harlig（1994）考察了逆序报告（RORs）这一概念，即学习者如何表达那些并非按其发生顺序呈现的事件。

在没有相反证据时，一系列事件会被理解为按其发生顺序排列，即时间顺序（chronological order）。例如，叙事通常按时间顺序叙述事件（Dahl，1984）。任何偏离时间顺序的情况都必须被标示出来。正如 Klein（1986）所说：「除非另有标记，话语中提到的事件序列与其真实序列相对应」（第 127 页）。

尽管叙述者（包括 L2 学习者）强烈倾向于按时间顺序报告事件，他们也必须能够偏离时间顺序。比较例（1）（按时间顺序报告事件）与例（2）（按逆序报告事件）。第一个事件标记为 [1]，第二个标记为 [2]。

1. John graduated from high school in 1975. [1] He went to college in 1980. [2]
2. John entered college in 1980. [2] He had graduated from high school in 1975. [1]
3. The first one they met was a horse as thin as a stick, tied to a post. [2] There was nothing else, except a dog sitting on the ground [1].
4. I ate my lunch [2] after my wife came back from her shopping. [1]

英语通过时态（如例 3 中的过去完成时）、副词（例 4）以及二者结合（例 2）来标示 RORs。

方法

本研究是一项纵向产出研究，在美国（United States）的一个强化英语项目中追踪 16 名学习者 9–16 个月。学习者来自四种语言背景（阿拉伯语（Arabic）、日语（Japanese）、韩语（Korean）和西班牙语（Spanish）），且属于低水平学习者；这一点通过他们被分到强化英语项目六个等级中的第一级来衡量。强化英语课程每周上课 23 小时，包含听说、读写与语法教学。

本研究的数据来自两个来源：学习者产出的主要语言样本，以及参与研究的语法与写作教师填写的教学日志。产出数据由每个半月采样期中最早的三篇过去时文本构成，共计 430 篇：376 篇日记条目、37 篇电影复述任务叙事，以及 17 篇作文考试与课堂写作。过去时文本通过提供时间框架的时间副词来识别（Bardovi-Harlig，1992；Harkness，1987；Thompson & Longacre，1985），并结合项目日历。

所有在过去时语境中出现的动词都按其动词形态进行编码，所有副词也都被识别并编码（Harkness，1987）。过去时恰当使用率按如下比值计算：所提供的不同过去时形式数（即类型（types）：像 was 这样的动词形式无论出现多少次都只计一次）除以义务语境数。随后识别 RORs，并按动词形态以及其他标记的存在与否进行编码；这些其他标记包括副词、关系从句、补语结构以及因果结构。

研究发现表明，RORs 的确如 Klein 所预测那样被标示：RORs 会被多种装置标示；当使用专门的动词形态时，词汇与句法装置使用更少；而且，RORs 似乎在过去表达稳定之后才出现。下面依次考察各个研究问题。

RORs 如何表达？

103 个 RORs 中有 100 个（94.2%）呈现出明确的逆序标记，只有 3 个（5.8%）没有。明确标记的 RORs 体现出多种语言手段：形态对比（时态—体使用）、副词（单副词与双副词）以及句法装置，包括因果结构（尤其是 because 的使用）、补语结构（尤其是转述言语或思想）和关系从句（见表 3.1）。103 个 RORs 中有 63 个体现动词形态对比，40 个没有。有些 RORs 以多种方式被标示；因此，表 3.1 中 RORs 的标记数多于 RORs 本身。

表 3.1 过去时逆序报告

所采用的形态对比往往接近目标语：样本中有三分之二呈现如下对比：用一般过去时标记第二个事件，用过去完成时标记第一个事件。其余三分之一包含其他对比，例如过去时 [事件 2] 与现在完成时或过去进行时 [事件 1] 的对比，以及原形 [事件 2] 与过去时 [事件 1] 的对比。

表达手段如何相互作用？

当学习者使用动词形态来标示 RORs 时，其他装置的使用会减少（见表 3.1）。用双副词来呈现对比的比例下降约一半（21.2% 降至 10.3%）。学习者还产出了这样的话语：在动词形态标示 RORs 之后，既没有词汇装置也没有句法装置来标示 RORs；而在不使用动词形态时，这种情况非常罕见：有形态对比的 RORs 中，20.6% 没有任何额外的词汇或句法装置。

表达如何随时间变化？

纵向考察语言产出表明，学习者在 RORs 的涌现上呈现不同速度。（涌现（emergence）指一个概念或形式的最早表达。）16 名学习者中，有 8 名在观察的前 3 个月就开始使用 RORs，另有 4 名在接下来的 3 个月开始使用，还有 4 名在第 7 至第 13 个月之间开始使用。尽管按日历时间看并不一致，但相对于时间系统的其他特征，涌现呈现出一致模式：当学习者对一般过去时表现出稳定使用时，RORs 才会涌现，即在过去时语境中约 80% 的恰当使用率（需要记住，恰当使用（appropriate use）指在过去时语境中标记过去，即便所用形式如 goed 在形式分析中是不正确的；不过，当达到 80% 使用率时，中介语形式已很少出现）。

过去完成时这一专门标记「过去中的过去」的语法形式涌现得更晚。尽管一半学习者在前三个月就使用了 RORs，但其中只有一半较早使用过去完成时。有一名学习者在第六个月末表现出涌现使用，另外两名在第七个月末；另有三名学习者在第 9.5 至第 12.5 个月之间开始使用过去完成时。

如 Klein 的自然顺序原则所预测，偏离时间顺序会在中介语中得到标示。RORs 的表达会被延迟，直到学习者能够使用某个标记把它们与周围叙事区分开来。

采用意义导向方法得出的一个重要结果是：过去完成时的习得服务于 RORs 的表达，但过去完成时本身并不使 RORs 成为可能。形式聚焦的方法（即聚焦于过去完成时的习得）与意义聚焦的方法（即聚焦于 RORs 的表达）都能识别出同一个习得前置条件：过去时的高比例恰当使用。然而，若只关注过去完成时这一形式，就无法捕捉这样一个事实：过去完成时进入的是一个已经建立起来的语义环境。相反，意义导向方法揭示了过去完成时习得的两个前置条件：过去时的高比例恰当使用，以及 RORs 的表达。

对 SLA 中可观察发现的解释

正如本章开头所说，概念导向方法是一种分析框架而非理论，因此缺少理论所具有的预测力。但它确实能为 L2 习得提供兼顾意义与形式的细致描述。概念导向框架下的研究对第 1 章所列的若干观察作出了贡献，尤其是：习得阶段、结果差异、L1 的影响以及教学的效应。概念导向研究偏好的纵向设计使得研究者能够考察多种学习者变量。功能主义取向在第 1 章的两条观察上提供了解释：可预测阶段以及教学的局限性。

观察 4：学习者的输出（言语）在某一结构的习得过程中，常沿着可预测的路径前进，并经历可预测的阶段。 功能主义的首要关切是交际。因此，功能主义用交际术语来解释主要阶段与其取向一致。更成功的交际——即成功传达说话者的意义——会推动学习者进入下一个习得阶段。在从语用到词汇到形态的时间性表达序列中，每个阶段都为学习者提供更广的表达范围，并减少对对话者的依赖；结果是学习者成为更为独立的语言使用者，其所说的中介语具有不断增强的交际能力。

在更大的发展阶段之内，还存在多个离散的子阶段。例如，形态阶段包含许多子阶段：不同的形态标记会在其中涌现，并进入意义到形式的映射。解释同一子系统内部词素习得顺序的一个思路是功能负荷：当某种意义已经有合理的（即合语法且在交际上可理解的）表达手段时，它就不如其他意义那样促使学习者去习得一个新形式。以现在完成时（例如 have gone）与过去完成时（例如 had gone）为例：二者在结构上同样复杂，都包含 have 的屈折形式加上过去分词。纵向观察表明，在成年 L2 习得中，现在完成时的涌现显著更早，即便两者在教学中同时出现也是如此（Bardovi-Harlig，2000）。差异在于：现在完成时没有功能等价物，也就是说，没有一种替代动词形式（无论是否带副词）既合语法又承载与现在完成时相同的意义。相反，过去完成时（过去中的过去）的意义可以用一般过去时加上时间副词来表达，如前所述。这有助于解释其涌现顺序。看起来，涌现中的中介语系统更重视表达范围（覆盖所有概念基底），而不是冗余。

观察 9：教学对 L2 习得的影响是有限的。 当然，对教学效应的解释取决于我们观察到何种教学效应。若在早期阶段比较接受教学与未接受教学的学习者——即接受教学的学习者尚未超过未接受教学的学习者之前（Bardovi-Harlig，2000）——他们所经历的阶段是相同的。正如 Gass（1989）所论证的那样，无论学习者进入课堂，还是在课堂之外习得语言，L2 习得的基本心理语言学过程都是相同的。

在单个概念的表达层面上，教学也被认为只发挥有限作用。正如 Pienemann（1989，1998；Pienemann & Lenzing，本书）所论证的那样，个体学习者的习得阶段会与教学发生交互。为了更好理解时间表达的发展动因，前文所报告的研究（Bardovi-Harlig，1994）除了收集学习者的书面与口头产出外，还收集了教师的教学日志。将记录在案的形式聚焦教学与过去完成时的涌现及使用模式进行对比后发现：如果学习者已经通过过去完成时的前置阶段——在过去时语境中稳定使用一般过去时（超过 80%）以及表达 RORs——他们会在教学时点或之后开始使用过去完成时。那些尚未建立稳定过去时使用、或尚未表达 RORs 的学习者，在教学之后的书面文本中并不会自发使用过去完成时。

这表明：即便教学输入中提供了过去完成时，满足这些习得前置条件仍是必要步骤；但它也表明，仅仅在教学时点满足前置条件并不充分。这与 Pienemann 的可教性假说一致（如今属于可加工性理论的一部分；见 Pienemann & Lenzing，本书）：教学对发展中中介语的影响受到学习者当前习得阶段的约束。然而，即便某些学习者似乎满足了某个教学目标形式的习得前置条件，他们也未必会立刻把该形式整合进可产出的使用之中。

ROR 研究中的学习者在未来性表达上也表现出类似情况：在教学后并未马上纳入目标形式。根据教师记录的教学日志，未来时教学在引入 will 之前整整一章就引入了 going to + 动词原形（verb）（例如 going to study、going to do homework）（Bardovi-Harlig，2004）。然而，与 will 的早期习得相比，学习者对 going to 的使用出现了延迟。教学输入中存在目标形式、且学习者满足习得前置条件，但目标形式仍持续不使用，这提示：即便有聚焦教学，一对一原则仍在发挥作用。当学习者在中介语中已经有某个概念的既定表达手段（尤其当该形式在交际上清晰且合语法），他们可能即便在教学推动下也会缓慢扩展其语法。

除了语言与认知层面对教学效应的约束之外，Klein 与 Dimroth（2009）还概括了三种可能不利的差异：课堂教学与非指导性习得（untutored acquisition）相比，在这些方面不同，而这些差异尤其与功能主义取向的关切相关。与接触式语言学习（contact language learning）相比，课堂提供预处理语言，降低交际紧迫性，并提供一个外部正确性仲裁者（教师），而不是让学习者通过自问「我理解了吗，我被理解了吗？」以及「我是否觉得自己的说法与他人完全一样？」来形成对交际成败的自我评估（第 508 页）。所有这些都强调了交际在功能主义 L2 习得取向中的核心地位。

显性/隐性之争

概念导向方法的奠基性研究（Dietrich 等，1995；Klein，1995，2009；von Stutterheim & Klein，1987）并未直接处理显性与隐性学习这两个构念。但从早期写作可以看出，研究者将所观察的语言现象视为习得或隐性知识的产物（Ellis，2009）。结合 Klein 与 Dimroth（2009）对教学「在某种程度上不利于」习得过程的刻画，这一点更加明显；在他们看来，习得过程更多发生在未接受教学学习者的交际导向经验中。

由于概念导向方法是一种分析框架而非理论（遵循 Klein，1995），本节将以 Ellis（2009）关于显性与隐性知识的研究为框架，评估这些奠基性研究所考察的现象是否确为隐性知识的反映。

早期概念导向研究至少共享四个设计特征：（a）学习者基本未接受教学；（b）他们在 L1（以及 L2）中往往识字能力较低；（c）他们既产出个人叙事，也产出基于电影复述的叙事；（d）所有数据均为口头数据。若使用 Ellis（2009，第 47 页）提出的「觉察程度」「注意焦点」与元语言实用性三类指标，所诱发的叙事在「觉察程度」上对应「凭感觉产出」，在「注意焦点」上对应「意义」，在「元语言实用性」上对应「否」，从而会在隐性知识类别上得分很高。事实上，构成概念导向研究数据的延展性叙事，远远超出 Ellis（2009）测试套件中所谓「口头叙事（oral narrative）」这一读—复述任务对意义与交际的聚焦程度（Bardovi-Harlig，2013）。

此外，早期概念导向研究中的学习者（Dietrich 等，1995；Klein，1995，2009；von Stutterheim & Klein，1987）与早期形式导向研究（Andersen，1991）中的学习者都是未接受教学的学习者，这进一步提高了我们将所观察发展模式归因于隐性知识的可能性。学习者相对较低的受教育程度与较低的 L1 与 L2 识字水平，也可能进一步限制显性知识的潜力。

随着功能主义分析在其他研究地点被采用，研究者将目标语环境中的接受教学学习者、以及后来的外语学习者纳入学习者群体，同时谨慎地保留口头的、意义导向的交际任务，包括个人叙事、叙事复述与个性化叙事（Bardovi-Harlig，2000），以及社会语言学访谈与「濒死故事」（danger-of-death stories）（Bayley，1994；关于时态—体研究中的文本与任务分析见 Bardovi-Harlig，2013）。考虑到接受教学学习者的识字水平，以及发音可能影响动词形态的口头产出（例如英语过去时会在 walked 这类动词中形成辅音丛，有些学习者可能不会把它发出来），研究者加入书面叙事以便比较。随着概念从过去扩展到未来性，叙事任务必然让位于更适合诱发未来表达的任务（Kanwit，2017；Moses，2002；Solon & Kanwit，2014）。

功能主义取向（一般而言）以及概念导向方法（尤其如此）对交际的重视，会强烈偏好那些能触及隐性知识的任务；但从所涉及变量之多也可看出，这并不能保证一定触及隐性知识。所有 L2 习得取向在设计诱发任务时都必须考虑任务特征与学习者特征。

结论

从概念导向方法研究中介语发展，会突出学习者用以表达某一概念的各种语言装置之间的关系。本章展示了不同语言手段如何传达时间指向、它们如何相互关联，以及这种平衡如何随时间变化。由于概念导向方法研究的是概念而非特定形式，它鼓励从最早期阶段就研究中介语系统，同时也允许研究高级阶段。因此，它使 L2 习得研究者能够记录那些重要地构成 L2 习得序列一部分的前形态阶段。概念导向方法也强调以中介语系统本身为研究对象。这一点很重要，因为在一般 L2 习得文献中更常见的目标语取向往往聚焦于学习者中介语与目标语之间的距离，而不是把中介语作为一个语言系统来考察其中各特征的涌现、相互作用与平衡。

讨论问题

1. 比较并对照生成语言学取向（White，本书）与本章的功能主义取向。作为起点，你可以考虑：在每种取向下，什么算作证据？这些证据类型相同还是不同？它们对各自框架有什么启示？
2. 功能主义取向如何解释 L2 习得中的分阶段发展？
3. 选择一个你希望用概念导向框架研究的概念或问题。你会如何设计研究？请记住，你需要确定学习者如何表达该概念、各种表达手段如何相互作用，以及这种表达如何随时间变化。
4. 功能主义取向有助于解释语言中许多（甚至全部）基于意义的方面的习得。你能想到语言中哪些领域并非基于意义吗？如果能，功能主义取向会如何解释它们的习得？
5. 回顾 L2 中时间性表达所涉及的三个阶段。哪些因素可以解释为什么一些 L2 学习者未能到达形态阶段？
6. 阅读本章的代表性研究，并准备一份课堂讨论：描述你将如何进行一项复现研究。务必说明你会做出哪些改变，以及这些改变的动机是什么。

注释

1. 第二语言习得中这类意义导向研究有多种名称，包括概念导向方法（von Stutterheim & Klein，1987）、概念方法（conceptual approach）（Klein，1995）、语义导向方法（semantically oriented approach）（Giacalone Ramat，1992）、功能—语法视角（functional-grammatical perspective）（Skiba & Dittmar，1992）、意义导向方法（meaning-oriented approach）（Bardovi-Harlig，2000），以及功能到形式研究（function-to-form studies）（Long & Sato，1984；Trévise & Porquier，1986）。
2. 这并不是说不存在功能主义理论，只是本章讨论的这种具体方法并不是理论。经典功能主义理论的例子包括：功能语法（Functional Grammar）（Dijk，1978）、角色与指称语法（Role and Reference Grammar）（Foley & Van Valin，1984）以及认知语法（Cognitive Grammar）（Langacker，1987）。

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   This book synthesizes research on the acquisition of tense and aspect from a variety of research perspectives, including concept-/meaning-oriented perspectives, across a variety of target languages. See especially Chapters 2 and 6.
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   For those interested in going beyond an introduction to the concept-oriented approach, this chapter discusses some of the methodological and analytical challenges and rewards of using the concept-oriented approach to study interlanguage temporality.
3. Becker, A., & Carroll, M. (Eds.). (1997). The acquisition of spatial relations in a second language. Amsterdam, Netherlands: John Benjamins.
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   This article presents another view of functionalism in L2 acquisition research, including a comparison of functionalism and the competition model (Bates & MacWhinney, 1987).
5. Dietrich, R., Klein, W., & Noyau, C. (1995). The acquisition of temporality in a second language. Amsterdam, Netherlands: John Benjamins.
   Sponsored by the European Science Foundation, the study reported here is a masterful undertaking. The acquisition of temporal expression in five languages (English, French, German, Swedish, and Dutch) by adult learners is reported on from a concept-oriented approach. Summary introduction and conclusion chapters provide an overview of the procedures and results.
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感谢主要译者 GPT-5.2，校对 Jarrett Ye
本章作者：Kathleen Bardovi-Harlig

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