为二语习得提供输入

编者按

本文是 Principles and Practice in Second Language Acquisition 第三章 Providing Input for Acquisition 的译文，作者是著名语言学家 Stephen D Krashen。本书于 1982 年首次出版，部分内容已经过时，但并不妨碍其作为第二语言习得（下文简称二语习得）理论领域的经典著作。

本章主要介绍了二语习得所需的优质输入的特点，以及如何将其结合到语言教学中。虽然本文的主要受众是语言教学者，但其对语言自学者也颇具参考价值。

可能有读者好奇前两章的翻译在哪里，很遗憾，由于最近联系不上译者，所以第二章的翻译暂时搁置。至于其他章节，推荐阅读原文：principles_and_practice.pdf (sdkrashen.com)。

本文由 Thoughts Memo 汉化组译制，感谢主要译者 JaydreN、校对 cantcatchme。

在本章中，我们走出了从理论到实践的艰难一步。在这之前，我来给读者提一下第一章的主要观点：我认为理论只是几个可能的决定性因素之一，我们还要考虑方法和材料。这些理论猜想需要进一步的研究及教师和学生的经验来证实（尽管有些启示确实有经验上的证实）。「理想」状态是研究人员和实践者同时在理论和应用中相互学得（和习得）。

在本章中，我们将讨论实践的一个方面：我们该如何促进潜意识的习得？这是一个重要的问题，因为二语习得理论的主要结论是：习得是最重要的。因此，我们在教学上需要促进语言习得。

这一部分首先简要讨论了输入假说对语言课堂的现有职能和潜力的一些影响，以及语言课堂与非正式环境相比的局限性。接着，我们讨论实际说和写的输出所能做出的贡献。正如第二章所解释的，假设语言习得是通过输入，即听和读获得的（而非输出即说和写）。不过输出在促进习得方面确实起到了间接作用。

本章的主要内容是描述「优质输入」，列出一些优质输入所应具备的特征。在接下来的几章中，我们将讨论有意识的语言学习如何适应教学形式，在最后一章中，我们将检查一些常见的语言教学方法和非正式学习环境的一些方面，看看它们在多大程度上帮助提供了本节讨论的输入和第四章讨论的学习类型。

本次实践的目标是提供一个框架，帮助我们发现材料和方法对学生起了什么实际作用。这有望帮助我们弥补现有教学的不足，并提供对现有的材料技术进行补充改进的方法。

A. 二语课堂的潜力

我们经常听说，你必须「住在国外」才能真正精通第二语言，而且非正式的现实世界环境总是优于课堂或正式环境。正如我们在第二章中看到的，有几项研究似乎支持这一论断。然而，其他研究表明，课堂毕竟是有帮助的。我试图通过假设「真正有争议的是可理解输入存在与否」来解决这个明显的冲突。当课堂是可理解输入的主要来源时，它就是有益的。当习得者在课外拥有丰富的输入来源，并且当他们足够熟练地利用它（即至少理解一部分）时，课堂就没有显著效用。

因此，非正式环境的真正优势在于它提供了可理解输入。然而，如果我们使二语教室里充满对习得最有利的输入，很有可能我们真能比非正式环境做得更好，最差也得中级水平。正如我们在第二章中提到的，社会很少为年长的二语学生提供可理解的输入。正如 Hatch 和她同事们所指，成人的输入在语法上更复杂，包含更广泛的词汇，更复杂的主题，通常更难理解。这只是一个简单的反映，成人的世界比孩子的复杂得多，我们对成人理解能力的期望值要高得多。

对于成人初学者来说，课堂可以比非正式环境做得更好。在二语课堂，我们有可能每天提供整整 40-50 分钟的可理解输入，这将促进语言习得。在非正式环境中真正的初学者，特别是如果他或她缺乏口语应用（conversational management）和猜测体会意思（negotiation of meaning）的能力（参见本章后面的讨论；还有 Scarcella 和 Higa的研究，即将出版），可能需要几天甚至几周的时间才能从所听到的接二连三的语言中「挑选」出那么多可理解输入。初学者根本听不懂他周围的大部分语言。它将是噪声，不能用于习得。

因此，二语课堂的价值不仅在于语法教学，而且在于更简单的「教师谈话」，即可理解输入。只要这门课的重点是提供可理解输入，学生就能有效地在课堂上快速达到至少中等水平。

B. 课堂的局限性

尽管我对二语课堂充满热情，但有几个方面是课外世界明显出类拔萃的（或者是对课外世界的一些「改进」，这是一个令人着迷的替代方案，我们稍后会讨论），特别是对于中级水平的第二语言学生来说。首先，很明显，外部世界可以提供「更多」输入。生活在讲这种语言的国家可以上一整天的二语课程！然而，正如我们前面提到的，要使非正式环境发挥任何作用，输入的语言必须是可理解的。因此，随着习得者的进步，非正式环境将会越来越有用，也会越来越容易被理解。

其次，正如许多学者指出的那样，学生在二语课堂上能接触到的话语范围是相当有限的，无论我们把它做得多么「自然」。教室根本不可能与外界的多样性相匹配，尽管我们肯定可以超越我们目前的限制。

课堂可能永远无法完全克服其局限性，也不必如此。其目标不是作为外部世界的替代品，而是帮助学生达到一个可以开始利用外部世界进行进一步习得的水平，达到可以开始理解校外使用的语言的水平。它通过两种方式实现：一是提供输入，让学生在语言习得方面有所进步，这样他们至少在一定程度上能理解「真正的」语言；二是让学生拥有对话的能力，也就是说，通过给学生提供掌控对话的工具让学生能够在能力不达完美的情况下完成有限的对话。在接下来的讨论中，我们回到这两个重要问题上。

C. 输出的作用

在形容输入的最佳特征之前需要处理的第二点是：输出的作用。最主要的是：说话在语言习得中的作用。[1]

输入假说提出了一个对某些人来说似乎相当了不起的主张——我们不是通过练习说话，而是通过理解输入，通过听和读来实现口语的流利。事实上，从理论上讲，不说话就能习得语言。Lenneberg (1962) 在母语习得中证明了这一点，他描述了一个患有先天性构音障碍的男孩的案例，这是一种外围语言器官的障碍，他永远不能说话。当 Lenneberg 对这个男孩做测试时，他发现这个孩子能够很好地听懂英语口语。换句话说，他在没有练习输出的情况下就获得了「能力」。这个孩子在 8 岁时接受了测试，无法直接判断他缺乏输出这一点是否减缓了他的语言习得。很有可能的是，如果他能够说话，他习得语言的速度就会更快一些，因为说话可以对习得做出「间接」的贡献。

输出对语言习得有一定的贡献，但不是直接的：简单地说，你说得越多，就会有越多的人跟你说话！因此，语言习得者的实际说话会影响直接向你输入的人的「数量」。

这也会影响针对习得者的输入的「质量」，对话伙伴经常试图通过调整他们的讲话的难度来帮助你理解（「外国人谈话」）。他们通过看你是否听懂了所说的话来判断需要调整多少，还通过听你说话来判断。一个说第二语言的人犯了很多错误，口音不好，而且犹豫不决的人，通常比一个看起来有能力且流利的人更有可能得到更多调整后的输入。

对于语言习得来说，参与谈话可能比「偷听」更有效。在对话中，二语习得者对话题有一定程度的掌控，可以向对方示意谈话中的理解困难，等等。换句话说，他可以管理和调节输入，使其更容易理解。偷听就没有这样的掌控！但是，为了参与对话，每个参与讨论的人肯定至少要说一些，有一些输出。以上即说话的间接贡献。

1. 「对话」与语言习得

一些学者认为「参与对话」是语言习得的主要原因。根据上面的讨论，我们可以看出，这在某种意义上是正确的。然而，「对话」本身并不是二语习得中的决定因素。这是习得输入的一种方式，也是一种非常好的方式。然而，从理论上讲，不参与对话也很有可能习得语言。[2]

图 3.1 说明了输出对语言习得的间接、但通常相当大的贡献。

可理解输入是语言习得进步的原因。

之所以能够输出，是因为先习得了能力。

人们「说话」的同时，也促进了「输入」（别人对他们说话）。这就是对话。

2. 输出和学习

正如第二章所建议的那样，输出可以在帮助语言学习方面起到一定程度上的作用，即使不是必要的。输出有助于学习，因为它提供了纠错的空间。当第二语言使用者说或写时，他或她可能会犯错误。错误纠正被认为有助于学习者改变他或她对语法的理解或修改语法的适用背景。（参见第二章对假设 (1) 的讨论。）

因此，我们可以将「输出方法」与这里提倡的输入方法进行比较。我们能不能主要鼓励输出，很少或没有输入，并纠正所有错误来教授语言？这样的技巧，除了让人抓狂外，还十分依赖于学生学习语法的能力。

这并不是说纠错完全没用，也不是说有意识的学习没有价值。有意识的学习可以发挥作用，纠错在某些情况下可能是有用的。我们稍后再谈「学以致用」的问题。

到目前为止，读者已经看到了足够多的「稍后讨论」，现在是时候转到本章的主要部分，即对于二语习得最佳输入的描述。本介绍所做的承诺可以指望得到兑现。

D. 最佳习得输入的特征

在这一部分，我将尝试着提出一套要求，任何针对潜意识的语言习得的活动或材料都应该满足这些要求。对这一组（可测试的 testable）特征的预测是：完全满足这些特征的活动将以最快的速度促进习得。如果一项活动不满足其中任何一项，可能会导致零习得，或者很少习得。（对于很少习得的情况，「一点点满足」，多半会是这样，即使对于「语言习得装置」应该很强大的成年人来说，语言接触都可能只产生一点点习得。）

下面描述的特征不是「加权的」。我们不会试图声称一个比另一个更重要，尽管这样的说法可能会被提出。我将把这一点留给将来以改进。此外，这里也没有试图通过经验证据来「支持」这些结论。它们源于第二章提出的假设——二语习得理论，正是这些假设得到了实证证据的支持。换句话说，我们在这里是对理论做出推断。这并不意味着这些特征不能作为预测（predictions）和进一步检验；事实上，正如我在第一章中讨论的那样，它们应该得到应用语言学研究以及教师和学生的直觉的证实。

我们分别讨论每个特征，展示每个特征对方法、材料和非正式输入的不同方面做出的预测。在这些描述之后，我将试图指出一些新的可能性，并强调一些被忽视的传统输入来源的重要性（第五章）。

1. 最佳输入是可理解的

这显然是最重要的输入特征。这相当于声称，当习得者不理解信息时，就不会进行习得。换句话说，难以理解的输入或「噪音」将无济于事。

假设「可理解性」是基本的、必要的（但不是充分的）要求，就会得出几个似乎是正确的预测。它解释了为什么一个人仅仅通过听收音机几乎不可能获得一门第二语言或外语，除非习得者会说一种非常相近的语言。一个只会说英语的人，例如，在收音机里听到波兰语，什么也得不到，因为输入的只是「噪音」。[3]

这一要求也解释了教育电视节目在教授外语方面的明显失败。输入内容根本无法理解。我自己的孩子多年来忠实地看着 Ville Allegre 这样的节目，学到的东西和我差不多：他们可以用西班牙语从一数到十，还能认出像 casa 和 mesa 这样的几个单词。对可理解性的要求预测，一般来说，作为语言教师，电视在某种程度上会比广播更成功，但即使是电视，在初始阶段也是不够的。Ervin-Tripp (1973) 指出，聋人父母的听力障碍儿童不会从电视或广播中习得语言，这一观察结果与要求一致。[4]

这一特点也解释了为什么孩子有时无法学会家庭语言。我自己的情况，我认为，是相当典型的。我的父母在家里说了很多年的意第绪语（Yiddish），偶尔会互相说（讲秘密），还经常和我的祖父母说。尽管如此，除了几个短语和套路外，我和姐姐都没能学会意第绪语。另一方面，在许多家庭中，孩子们在成长过程中确实说着家庭语言和社区语言。关键似乎是家庭语言是否指向孩子，换句话说，是否试图使语言「可理解」。我们通过旁听听到的是令人费解的语句。它涉及的主题不容易确定，也往往超出了我们的经验范围。专门对我们说的意第绪语会被简化，与我们更相关，因此更容易理解。

可理解性要求做出的另一个预测是，「随意交谈」或「自由对话」不是语言教学。换句话说，仅仅作为一种语言的母语者本身并不意味着一个人就有资格成为该语言的教师。有意识和广博的语法知识也不能使一个人成为一名语言教师。相反，一个好老师的决定性特征是，无论他或她的目标语言能力如何，他或她都能让非母语人士理解输入的内容。这就自然而然地引出了另一个话题，即教师如何让输入变得可理解。

(a) 如何辅助理解

如果我们对「可理解性是习得最佳输入的重要要求」这一假设是正确的，那么「如何帮助理解」则是二语教学的一个非常核心的问题。事实上，对输入可理解的要求表明，二语教师的主要作用是帮助输入内容变得可理解，为成年人（译注：二语学习者）做「外部世界」不能或不愿做的事情。

教师帮助理解基本上有两种方式，语言的和非语言的。研究表明，说话者在语言上有许多事情可做，以使能力较差的说话者更容易理解他们的演讲。Hatch (1979) 总结了语言学方面的输入简化，它似乎可以促进理解。这些特征包括：

(1) 较慢的速度和更清晰的发音，这有助于习得者更容易识别单词之间的边界，并有更多的时间来理解；

(2) 多用高频词汇，少用俚语，少用习语；

(3) 简化句法，使用短句。

这些特征和其他特征似乎在不同类型的简化原则中或多或少是共同的，如照顾者式讲话（caretaker speech）、外国人式谈话（foreigner-talk）和教师式谈话（teacher-talk）（另见 Krashen，1980），它们显然有助于使输入语言更容易理解。有相当多的经验证据表明，依据这些简化原则的语言比母语的语言要「简单」得多，而且，正如第二章所提到的，有证据表明习得者的语言水平与输入语言的复杂性之间存在一定的相关性：更高级的习得者往往希望得到更复杂的输入。

这是否意味着教师在与学生交谈时应该有意识地简化他们的语言呢？他们是否应该考虑放慢语速，使用更常用的词汇，更短的句子，不那么复杂的句法和更少的嵌入等？有时候有意识地涉及这些「规则」可能有所帮助，但当我们专注于试图被理解时，似乎会自动做出这些调整。Roger Brown 在评论有关第一语言习得中监护人话语（caretaker speech）的研究时也得出了类似的结论。对于想知道如何在最短的时间内「教」孩子语言的父母，他给出了以下建议：

相信你的孩子能理解比他（她）能说的要多，最重要的是，要寻求交流……没有一套教如何与孩子交谈的规则比得上你潜意识就知道的（规则）。如果你专注于沟通，其他一切都会随之而来。(Brown, 1977, p. 26.)

正如我在几个地方 (Krashen, 1980, 1981) 所说，同样的情况可能适用于语言教师。如果我们把重点放在理解和交流上，我们就能满足最佳输入的句法要求。

当我们把教师从讲究语法的责任中解放出来时，其他责任就变得更重要了。一个是确保输入确实可理解。对于是否理解的检查，除了强调它的重要之外，我没别的可说了。要理解检查，可以从偶尔直接地问「你们明白了吗？」，也可从学生的语言和肢体反应得知。

教师的另一个主要任务是提供促进理解的非语言手段。在我看来，以实物和图片等形式为初级课堂提供语言外的支持并非花里胡哨，而是教师促进语言习得的工具中非常重要的部分。在早期的二语教学中，实物和图片的使用与教学者在帮助母语习得时「着眼于具体实在的教学法（here and now）」相对应，因为它们都有助于习得者理解「稍微超出」他们能力的信息。

好的教师还会利用学生对世界的了解，通过讨论学生熟悉的话题来帮助理解。当然，讨论或阅读一个完全陌生的话题会使信息更难理解。然而，让输入内容过于「熟悉」是有危险的。如果这条信息被完全理解，它将不会引起任何兴趣，学生就很可能不会参与。我们希望学生把注意力集中在信息上，必须有一些信息，一些学生真正想听或读到的东西。这一要求可能最难满足，我们将在下面讨论特征 II 时对其进行更多的说明。[5]

正如刚才所指出的，理解是语言习得的必要条件，但这还不是充分条件。理解输入语言而不习得是很有可能的。这可以发生在以下几种方式：首先，很可能输入不包含 i+1，也就是它不包含「稍稍超出」学生理解能力的结构。其次，在许多情况下，我们在理解时不使用句法——我们通常可以通过词汇和非语言信息的组合来获得信息。最后一种情况，「情感过滤」可能「被唤起」，抵触情绪可能会导致习得者即使得到符合 i+1 的输入 ，也不会进一步习得。

2. 最佳输入是有趣的、相关的

最佳输入将习得者的注意力集中在内容上，而不是形式上。更进一步说，最好的输入是如此有趣和相关，以至于习得者甚至可能「忘记」内容是用外语编码的。

创造符合这一特点的材料来提供输入似乎是一项简单明了的任务，但我的观点是，实际上，这一要求并不容易满足，业界也不认为它是显而易见的。向一个目标、兴趣和背景与老师和彼此不同的同学展示和讨论感兴趣的话题是非常「困难」的。我还声称，输入对相关性和兴趣的要求并没有被广泛认可，因为有太多的材料不符合这一要求。

很容易想出一些可理解但普遍认为无趣且不相关的输入作为例子。其中最明显的例子是句型操练和大多数对话式练习。实验表明，在句型的前几次重复之后，学生就很少或根本不再注意含义了 (Lee, McCune, and Patton, 1970)，同样的结果很可能也适用于死记硬背的对话。基于类似的理由，语法练习也不能作为习得的输入。诚然，这些练习的目标不是「习得」，我们也有必要检查一下它们是否满足二语课程的其他要求。然而，它们仍惨淡地失败了。

不太明显的是「有意义的练习」在最佳输入要求中的失败。「有意义的练习」与「机械练习」的区别在于前者要求涉及真正的意义 (Paulston，1972)。然而，由于有意义的练习旨在提供对特定语法结构的练习，因此也很难建立在真正相关或有趣的信息交换中，例如：

What time does he get up in the morning?（他早上几点起床？）

What time do they get up in the morning?（他们早上几点起床？）

充其量，这样的信息对语言班的成员来说没什么意思。我相信教师也没法将真正有趣或相关的信息嵌入在如此基于日常的句子中。

其他一些没有达到真正相关性的很大一部分输入类型是大多数外语学生在第一节课中被指定完成的阅读作业。一般来说，这些被指定的读物和学生们平时用母语阅读的东西几乎没有相似之处。

在读者觉得我过于挑剔和不公平之前，我必须说，在我看来，在高中或大学提供的标准美国外语课程中，兴趣-相关性的要求几乎不可能满足，特别是当这样的课程被作为必修课时。在 ESL（作为第二语言的英语教学）的情况下，满足这种要求要容易得多，因为对语言的需求被 ESL 意识到了。例如，在主要由移民组成的班级中，输入的内容通常包含大量对学生在「外部」生存有用的信息。为外国学生开设的大学 ESL 课程通常包括学习技能、学术英语、大学生活入门，甚至是有用的学术技能。[6] ESL 教师经常正式或非正式地担任朋友和顾问，因此提供了大量真正相关的输入。[7][8]

3. 最佳输入不必按语法排序

在以习得为导向的材料中，我们不应该有意识地考虑在输入中包含 i+1。输入假设的第 (3) 部分声称，当输入是可理解的，当含义被成功接收时，在大多数情况下， i+1 将自动出现。[9]

这一要求可以以一种含蓄的形式来表述。(3) 可以改写为：没有必要故意包括 i+1，因为它会自然发生。更直白地说就是：甚至不要试图包括 i+1 会更好一些。第二章简要介绍了反对刻意进行语法排序的论点，这里将对其进行扩展。

1. 如果我们按语法顺序教学，每节或几节课都集中在一种结构上，就等于假设班上每个人都有相同的 i+1，即每个人的语言能力都处于同一水平。因为习得率存在个体差异（情感过滤的强度和获得的可理解输入量不同），所以班里的所有学生都处于同一水平的可能性极小。假设无序但自然的（可理解）输入将包含丰富多样的结构，那么只要有足够的输入（我们回到下面的数量问题）每个人都会有 i+1。
   
   
2. 当我们试图呈现一个「微调」的语法学习顺序时，我们通常只会将每个句型结构或语法规则呈现一次。（通常有「复习」课程，也有回顾的尝试，但是复习通常不会贯穿整个教学活动——它的目标通常是「提醒」规则，并为应该已经「内化」的规则提供一些额外的练习。[10]）第一次没学会的学生怎么办？传统复习是一种提醒，但往往无济于事。在传统的外语学习中，就像在美国一样，学生甚至可能得等到第二年才等到这一条语法再次出现。无序交流输入包含内置复习。我们不必担心是否错过了今天的进行时，它将再次成为输入的一部分……再来一次。如上所述，假设有足够的可理解的输入，那么可理解的输入就保证了我们的自然复习和回顾。
   

有些读者可能会觉得我是在虚空打靶。可以说，一些以语法为基础的课程，尽管语法结构的进度是按部就班的，但确实也提供了 i+1 的输入。虽然可能存在「今日新学语法」，但并不是每句话都包含这一语法。例如，如果课程的重点是进行时，课堂输入和阅读材料中也会使用其他时态。

表面上看可能是这样，但这种方法确实存在一个问题。着重语法时，交流起来「总是」让人痛苦，总是缺乏真正有趣的输入。教师和材料编写者都把注意力集中在特定结构的「语境化」上，而不是交流观点上。

正如我的同事 Steven Sternfeld 向我指出的那样，这里提倡的与「语境化」有着根本的不同。语境化涉及到为语法规则或词汇的呈现创造一个「现实的」上下文。教师心目中的目标是学得或习得语法或单词。而这里提倡的是，老师和学生都应以交流想法和信息为重点（译者按：反而应轻视语法规则）。

这一反对意见可以概括为以下几点：

1. 以语法为基础的教学大纲的方向降低了可理解输入的质量，扭曲了沟通交流的焦点。老师们会关心他们是如何说话的，阅读选择的目的将是包括 x 个 y 语法结构的例子以及一定的词汇样本，这肯定是枯燥和呆板的保证。
   
   
2. 还有一个问题是语法序列试图猜测习得的顺序。几年前，我提出 (Krashen et al., 1975)，自然顺序假说的一种应用是按照自然顺序构建「自然教学大纲」。后来我的立场变了。正如 Fathman (1979) 所指出的，自然顺序假说的实际意义可能在于，它教会了我们：语言习得过程是潜在的。现在在我看来，我们不应该试图按照第二章表 2 所给出的顺序（或按照任何其他语法顺序）进行教学。
   

按照可理解输入理论，只要提供 i+1（及许多其他结构），可理解输入将自动遵循自然顺序。

现在我们总结一下自然输入（健康食物的均衡饮食）相较步调一致的语法教学大纲（类似单一甚至多种维生素疗法）的优势。[11]

(a) 违反语法大纲的情况

4. 最佳输入的数量必须充足

由于缺乏数据，很难说在二语习得中需要多少可理解/低过滤输入才能达到给定的熟练程度。然而，我们现在所知道的足够多，能够自信地表示，业内人士严重低估了达到中等或中等水平的二语习得熟练程度所需的可理解输入的数量。

有关量的理论论证源于前面的讨论。我假设，如果满足两个条件，自然的交际输入可以为所有的学生提供 i+1

(1) 输入不受人为限制（如限制语篇类型）

(2) 供应充足。

显然，五分钟的演讲或一段阅读，几乎不可能包含某个学生的 i+1。我的建议是，与其更细致地针对学生的需要「过度个性化地」教学，增加可理解输入的量则要容易得多。同样，如果足够的话，应提供 i+1，并反复提供。

如上所述，我们没有足够的数据来自信地说明需要多少输入才能达到给定的阶段。然而，这些文献确实为我们提供了足够的信息来陈述一些最初的假设。下面，我们将简要考察一下文献中关于想达到最初的「说话准备就绪」阶段和更高水平意味着什么。

(a) 初始准备说话的输入量要求

需要多少输入才能结束「沉默期」？需要多少输入才能使二语习得者利用习得的能力产生话语？

Asher 的全身反应教学（译者按： Total Physical Response 后简称 TPR 教学法，是一种通过目标语言指令配合身体动作的教学方法）是一种要求学生服从第二语言发出的命令的方法，通常带有「完全身体反应」（例如站起来），这让我们对最初的口语准备需要多少输入有所了解。

正如我们将在第五章中看到的，TPR 法的主要优点可能是它能够提供集中的、可理解的输入。Asher 在几篇论文（在第五章回顾）中指出，通过 TPR 法学习的学生通常在约 10 个小时的 TPR 输入后准备好开始用目标语言进行输出。[12]

非正式语言习得研究呈现了一幅乍一看似乎不同的图景。儿童非正式二语习得中的「沉默期」可能长达六个月！在这段时间里，除了例行公事和一些模式外，孩子在第二语言中可能会产生很少的东西。与 Asher 观察到的十个小时可能就足够了相比，「自然」沉默期的长度更长，这可能是因为儿童在自然环境中接受的大量输入可能是无法理解的。正如本章前面所述，「正式指导」的主要优势可能是它有可能在早期阶段提供可理解输入，使习得者能够开始利用自然环境。儿童非正式二语习得的长时间沉默期可能进一步证明非正式环境在早期阶段效率低下。[13]

(b) 提高熟练程度的输入量要求

对于提升到更高能力水平所需的低过滤/可理解输入的数量，我们更是知之甚少。我们可以从美国外事服务学院的计划表中得到一些想法，该表估计了成年英语使用者达到 FSI 2+ 级所需的课时（2+ 被定义为「最低专业水平和工作专业水平之间」，Diller, 1978, p. 100）。根据外事服务学院的估计 (reproduced in Diller, 1978)，像德语、法语和意大利语这样的欧洲语言需要大约 720 个小时的课时才能使「普通」学生达到 2+ 水平，而更具「异国情调」的语言（如阿拉伯语、韩语和汉语）则需要 1950 个小时的课堂时间。[14]

然而，这些数字可能代表的是上限。它们是以「课堂时间」为基础的，通常采用传统方法，这大概不会带来最佳输入。换句话说，我们可以做得更好。

「要多少输入？」这仍然是一个经验性的问题，一个很可能可以通过研究充分回答的问题。更确切地说，我们想知道：「需要多少低情感过滤/可理解输入，学生才能获得足够的二语能力，才能利用非正式环境继续提高？」尽管我们目前缺乏数据，但我现在似乎清楚的是，我们没有充分利用可用的教学时间来提供可理解的输入，如果我们更多地关注输入，我们将能够激发出更快（且更舒适）的二语习得。

在结束这一节之前，我应该指出，我的建议并不是什么新鲜事：与 Newmark (1971) 一样，我建议泛读精读辩论中的「泛读」一方是正确的，学生从理解意义的阅读和阅读大量材料中获益更多，而不是从 Newmark 所说的对困难段落的「密码分析解码」中获益。相较专注于听力理解练习，学生从参与对话及大量对话中获益更多。

我们现在转到促进语言习得的程序应该包含的另外两个特性。

E. 其他促进习得的特性

1. 不能让学生处于抵触状态

「处于戒备状态（on the defensive）」这个短语来自 Stevick 的名著《记忆、意义和方法》。对我来说，它的意思是，方法和材料不应该是对学生能力或先前经验的测试，不应该只暴露弱点，而应该帮助学生习得更多。

更笼统地说，我们讨论的是将情感过滤保持在「低水平」，即确保学生对输入的内容持开放态度。情况可能是这样的，如果我们使用「符合」输入假说的程序，其满足最佳输入的所有其他特征，那么我们最终得到的输入，以及随之形成的课堂教学方法，也将满足这一要求，并有助于将过滤保持在较低水平。在本节中，我将尝试概述几个这样的一般程序和实践。

首先，我很抱歉在这个问题上喋喋不休，如果我们专注于提供可理解输入，且输入的重点是信息而不是形式，这本身就会导致低水平情绪过滤。如果讨论的话题很有趣，而且可以理解，那么通常与语言课相关的大部分「压力」就会「消失」，焦虑就会降低，习得就会产生。正如前面提到的，我认为一个理想的目标是，学生在某种意义上「忘记」输入的内容实际上是用另一种语言编码的。

其次，只要我们不要执着于过早的输出，我们就能够使学生在「准备好开口」之前保持低过滤状态。语言教师（和学生）将二语习得的进步与流利的口语（「你会说法语吗？」）联系在一起，这样做的合乎逻辑的结果是，我们希望我们的学生从一开始就交谈。我个人的观点是，在学生通过可理解输入建立足够的能力之前，强迫学生及早输出，可能是语言课最令人焦虑的事情！虽然一些学生可能想要尽快交谈，但另一些学生在建立更多能力之前可能会感到不够自信。换句话说，沉默期的长度是可变的（见注 12）；Asher 的十小时估计可能是「平均水平」，但不是板上钉钉的。一个安全的程序就是不强迫输出，让学生自己决定什么时候开始说话。

与输出意愿密切相关的是错误和纠错问题。二语习得研究清楚地告诉我们，错误是不可避免的，而且在早期阶段会大量出现。为了给读者一个估计，在皇后学院进行的一项实验中，我们发现，在进修课的分级考试中，ESL 学生的作文中大约每五个单词就有一个错误 (Krashen et al., 1978)。成绩较好的学生平均每十个单词就有一个错误，最不熟练的学生每两个单词就有一个错误！绝对会提高过滤的一个方法是尝试纠正错误，特别是在开始阶段，特别是在口语方面！不幸的是，纠错是业界对错误的典型反应，在我看来，这是一个严重的错误，原因有好几个。这里我们关注的可能是纠错中最严重的缺陷，那就是它对情感过滤的影响。

纠错会立即让学生产生抵触心理。它鼓励学生采取一种尽量避免错误、避免困难结构且专注形式而非内容的策略。它可能会扰乱整个交流焦点。在我常用来说明输入假设在课堂教学中的应用的演示中，我深切的感受到的了这点。在我替 Steven Sternfeld 出席的演讲中，我告诉观众，我将给他们上两节外语课（我通常使用德语）。对于第一节课，我只是随便聊聊，说「我现在要给你上一节德语课，但首先让我告诉你一些关于德语的东西，等等。」这完全是用德语完成的，对于那些从未接触过德语的观众来说，几乎完全听不懂。第二节课大概是这样的：

这是我的鞋。(指向鞋子)

这是我的手。(指向手部)

这是我的头。 (指向头)

这是头。(在白板上画个头)

这是一双眼睛。 (画眼睛，举起两根手指)

这是一张嘴。(画张嘴)

这是一根烟。(画根烟) 

你们能给我递根烟吗? (走向班级成员，做出吸烟手势，指着自己)

（译注：这整段话都是德语）

第二课的重点是，这堂课是相当容易理解的，虽然可能不是很有趣。这要归功于简单的语言，语言外的支持等。还有试图通过画一个有趣的头和要一支烟来降低过滤。在这节简短的课程之后的讨论中，我解释了这些事情，并声称，如果在一段时间内给人们提供这种输入，他们自然而然就会开口说话。很有趣的是观众的反应：这是一种解脱。讲座结束后，有几个人走过来对我说：「当你说要给我们上语文课的时候，我很紧张，我怕你来找我，我就得说点什么，我会弄错的。」这告诉我，语文课即使在专业语文教师中也会引起恐惧，其中一个原因是我们对早说的执着和对待错误的态度。为什么要让学生受苦于连我们都不愉快的流程呢？

关于纠错这个话题还有更多要说的，它有一些优点，也有其他缺点，我们稍后在课堂上讨论有意识的学习时会深入这一话题。这里需要说的是，纠错不是提高第二语言能力的基本机制；根据理论，我们是通过可理解的输入获得的。由于过度使用纠错对习得有如此大的负面影响，而且纠错对语言习得没有直接的好处（见第二章，假设一的讨论）。一个安全的流程就是，在交流中完全消除纠错，这一方法在 Terrell 的自然教学法中得到了极大的成功。学生没有纠错也会进步，甚至可能进步得更快，因为输入会「抵达」，过滤会更低，学生会放下抵触心理。

2. 提供可以帮助学生获取更多输入的工具

我们的责任远不止于语言课堂。[15] 事实上，正如我刚才所说，我们的任务是为学生提供所需的工具，让他们在没有我们的情况下继续进步。我们需要提供足够的输入，这样他们才能获得必要的语言能力，从而开始利用非正式的环境，即外部世界。换句话说，他们需要对第二语言有足够的了解，这样他们才能理解大部分非课堂语言。然而，培养他们到如上的能力还不够。

即使我们成功地把我们的学生带到这个阶段，他们在外部使用语言时也会遇到问题。他们仍然不能理解他们听到的大部分输入，即使是调整后的。他们会发现自己无话可说，会犯各种错误。如果我们只专注于提供纯粹的「语言学（linguistic）」能力的输入，我们将会有这样的学生，他们避免与母语者接触，担心听不懂别人跟他们说话，还会在交谈时会遇到真正的问题，包括回想单词时痛苦的沉默、困惑和误解带来的尴尬等。

我想这是在美国外语教学的典型情况。经过两年的指导，甚至愿意与说自己所学语言的人交谈的学生都是很少见的！解决这个问题的办法是给我们的学生提供他们需要的工具来克服这些困难，使他们有交谈能力。通过给他们管理对话的方法，我们可以帮助他们达到「尽管能力不足也能够参与对话的程度」来持续进步。我们可以帮他们对「找不到合适词汇、也不能完全理解」的必然做好准备，我们可以帮助他们确保能继续获得可理解输入。

学生需要哪些工具来管理对话，从而继续获得课堂外的输入？换句话说，我们怎样才能帮助我们的学生在能力不够完善的情况下进行对话呢？

Scarcella （即将发表）表示，至少有两种方式可以帮助习得者获得更易理解的输入：帮助控制输入数量的设备和帮助控制质量的设备。前者将帮助习得者获得更多输入，后者将帮助使输入变得可理解。

对话技能（conversational competence）属于输入数量类，包括开始对话的方式（问候）和保持对话的方式（例如，礼貌常识）。Scarcella 的受试者 Miguel 是一位 21 岁的以英语作为第二语言的人，尽管他只有一般的「语言学」能力，但他相当熟练地掌握了这些对话技能的工具，正如以下简短的摘录所显示的那样：

Miguel：Hi! How are ya?（嗨！你好吗？）

NS：Okay.（好的。）

Miguel：What's new?（有什么新鲜事吗？）

NS：Not much. Had a test today.（不是很多。今天做了个测试。）

Miguel：Oh that's too bad. What test?（哦，那太糟糕了。什么测试？）

Miguel 通过使用几个精心挑选的例句，能够发起和保持对话。然而，像 Miguel 这样的第二语言者并不能作为标准，因为研究表明，对于对话技能，二语习得者往往存在令人惊讶的严重差距（见下文）。

有各种方法可以用来使输入更容易理解，从而控制输入的质量。也许最明显的就是向母语人士寻求帮助，「让母语人士用话语工具……解释对话的某些部分」(Scarcella，p.5)。这些方法涉及到从发现有问题的单词，然后重复，如

NS：Salvador Dali also put out a cookbook because he is a great expert on cuisine.
（Salvador Dali 还出版了一本食谱，因为他是一位伟大的烹饪专家。）

Miguel：(looking confused): Cookbook?
（（看起来很困惑）：食谱？）

NS：(picking up a cookbook): Recipes from Maxime's, places like that.
（（拿起一本食谱）：Maxime‘s 的食谱，诸如此类。）

(Scarcella, p. 5)

诸如「什么？」或「我不明白」之类的话。

Scarcella 还指出，输入的质量可以通过使用「反馈暗示」来改善，「反馈暗示」使母语使用者得知对方是否跟得上对话。这些线索包括语言暗示，如「嗯」，「是的」，以及非语言暗示，如在适当的时间点头和眼睛凝视行为。

最后，还有一些对话策略可以避免难以理解的输入，包括将对话主题引向更容易理解或更熟悉的方向等方式。Scarcella 的受试人 Miguel 在这方面相当在行，如下所示：

NS：... I like classical music too--Beethoven, Schubert--you know that kinda stuff.
（我也喜欢古典音乐--贝多芬、舒伯特--诸如此类的东西。）

Miguel：You play the piano?
（你弹钢琴吗？）

Joe：Yeah.
（是的。）

Miguel：Me too.
（我也弹。）

F. 「传授」对话技能

了解对话技能的组成部分是一回事，培养学生的对话技能则是另一回事。这里需要问的问题是对话技能是学得的还是习得的。

我认为，对于「所有对话技能都是可被学得的（learnable）」这一假设，这里有很多很好的反对论据（另见即将出版的 Scarcella 的讨论）。首先，它太复杂了。正如 Scarcella 指出的那样：

「大多数语篇的规则和策略都非常复杂，主要表现在词汇、语音和韵律特征、非语言交际特征和句法特征等方面。此外，所有这些特征都可能因社会环境的不同而有所不同。例如，有些问候语在某些情况下是合适的，但在另一些情况下就不合适。它们有时被大声喊出，有时只是轻轻问候。在任何特定情况下，合适的问候语取决于各种因素。这些包括：被问候的人，一天中的时间，地点和互动，在场的其他人，以及预期的互动类型(愉快的，蔑视的，等等)。(第10页)。

其次，即使学生设法学习了一些对话技能的规则，它们也不会总是在需要的时候出现：在没有监控（Monitor-free）的情况下。

最有可能的是，对话技能的大部分方面必须是习得的。最初的假设是，它们的习得方式与语法一样，是通过可理解的输入获得的。满足本章提出的要求也需要对话技能的习得，考虑到课堂在时间和语篇方面的局限，这是一项非常困难的任务。

但是，可以直接教授一小部分对话掌控工具，它们既可以作为规则，也可以作为背诵的例句，只要它们易于学习（参见关于学习的部分，以便遵循）。例句包括开始对话的、表示暂停和请求帮助的措辞 (Scarcella，p.11)。此外，近年来还引入了大量的课内和课外趣味活动来培养对话技能。

我在这一部分的主要观点是，对话技能为学生提供了掌控对话所需的工具，因此是教学的重要组成部分，因为它有助于确保语言学习发生在课堂外，并在教学计划结束后持续。我们的责任不会随着学期的结束而结束：事实上，在我看来，语言教学的目的是为学生提供他们需要的东西，这样他们就可以在没有我们的情况下取得进步。

附注

[1] 如第二章所详述，言语输出可以来自三种不同来源中的任何一种。首先，我们可以运用习得能力（acquired competence），如第二章中的情绪监控假说所示。根据输入假说，这种输出需要一段时间才能得到发展。另一种方式是通过记忆的模式和程序（memorized patterns and routines）(参见 Krashen 和 Scarcella, 1978)。第三种方式是大量使用母语结构，如第二章所述。后两种言语产生方式是「无能力执行（performing without competence）」(借用 R.Clark 的术语)。使用这些方法，第二语言使用者可以非常迅速地「学会说话」，而且很显然，有一些技巧帮助了他们，即使帮助他们的只是些很局限机械的例句。(参见第二章，Krashen and Scarcella, 1978 和 Krashen 1981 中的讨论。)

[2] 这就提出了一个有趣的问题：参与对话对于真正成功的二语习得是否「确实」是必要的？也许会是。对话不仅是获得可理解输入的有效手段外，还提供了其他一些真正的优势，这些优势将在本章的阐述中变得愈加清晰。Scarcella （即将出版）指出，「交际能力」有很多方面可能不是单靠观察和输入就能获得的（参见本章后面的讨论）。此外，Scarcella 指出，真正的对话需要「高度的个人参与」，也就是 Stevick （1976）所说的「深度（depth）」和较低的情感层面的过滤。

[3] 在对科幻文学的评论中，Hatch(1976)指出了几个例子，在这些例子中，作者认为通过收听广播获得人类语言是可能的。然而，即使是这些作者似乎也明白，通过听无法理解的输入来获得语言是一种超能力，只有某些拥有不同的、明显是更优越的「语言习得设备」的外星人才拥有这种超能力。

[4] 有一些通过电视学习第二语言的轶事。例如，Larsen-Freeman(1979) 引用了一个说德语的人通过电视获得荷兰语的案例。这一点都不奇怪，因为荷兰语的输入对于一个说这种密切相关语言的人来说是可以理解的。请注意，我并不是说从电视上习得语言是「不可能的」。我只是说，可理解的输入对于习得是必要的，电视对初学者来说提供的可理解的输入很少。中级水平的学生可能会从电视甚至广播中获益良多。

[5] 老师帮助学生理解「超出理解」的结构的另一种方法是强调词汇。Evelyn Hatch 和我近年来都提出了增加词汇量的论点 (Hatch，1978a；Krashen，1981)，我认为我们的论点是相似的。虽然词汇知识可能不足以理解所有信息，但毫无疑问，词汇量的增加有助于习得者更多地理解所听到或阅读的内容（参见Ulijn and Kempen, 1976; Macha, 1979, on the role of vocabulary in reading comprehension）。因此，更多的词汇应该意味着更多的可理解输入，更多的语法习得。这一「新观点」与早先的立场有很大不同。语言教师的任务是限制新词汇的引入，以便专注于语法学习。现在我们说词汇学习实际上将有助于语法的习得。

然而，这一立场的实际影响对我来说并不清楚。我们是否应该为了增加可理解的输入量而孤立地教授词汇？不幸的是，很少有研究直接回答如何最好地习得词汇，以及最重要的是如何保持词汇记忆的问题。教师们有一些共识，认为词汇应该在语境中教授，而不是通过死记硬背列表来教授（参见 Celce-Murcia 和 Rosenzweig，1979，关于几种技巧），但甚至可能根本不应该直接教授词汇！情况可能是这样的，如果我们提供足够的可理解的输入，词汇习得实际上就会自动进行。

让我以非正式实验的形式重申这一建议：给出 10 分钟的学习时间（比如等车时），哪种活动对对长期记忆词汇感兴趣的语言习得者更有用？

(1) 轮流学习词汇列表，使用记忆卡片或类似技术。

(2) 仔细阅读包含「新词」的故事（语境化）。

(3) 为了快乐而阅读，只试着理解信息，只有在新单词似乎对意义至关重要或当获得者对其意义感到好奇时才查找新单词。

方法 (3) 依靠可理解的输入，以足够的频率提供新词汇，并帮助习得者确定词义。在方法 (3) 中，并未有意识地关注词汇，而只关注意义。我们对此的预测（希望？）是，真正重要的词会自然地重新出现，其含义会通过上下文变得越来越明显。偶尔浏览字典或教师偶尔给词下释义也是有可能帮助习得者的。

[6] 例如，南加州大学的美国语言学院在为外国学生提供英语作为第二语言的同时，还开设了一门打字课程。

[7] 可能会有更多的机会为大学级别的二语习得者提供最佳输入，我们将在第五章中讨论这一点。

[8] 对于一些语法监控爱好者（Monitor users）和语言学家来说，虽然很奇怪，但单是清晰的语法信息就足够有趣并且相关，因为习得者「相信」这将帮助他们提升语言能力。在这种情况下，语法形式就是信息。如果一门关于目标语语法结构的课程是用目标语教授的，并且学生也是「分析型（analytic）」的，那么这门课程就会成功。(见Krashen, 1980 和第五章中的评论。)

[9] 有例外情况，即 i+1 可能不存在可理解输入的情况。有时，对话主题受限制。或是在许多工具性语言使用中，熟悉一些常规和模式可能就足以成功沟通（例如，与加油站服务员、办事员等打交道）。这些情况下 i+1 可能不存在。

[10] 在我的解释中，「内化」似乎是指对最初学习的规则的一种随后习得，即认为学习「导致」了随后的习得。根据第二章提出的二语习得理论，这种情况不会发生。我已经在几篇技术论文 (Krashen，1977) 中讨论了这一点，并将在后面的部分回顾这一点。

[11] 我脑海中浮现的另一个比喻是「霰弹枪」与「单发子弹」。前者命中目标的机率更高。

[12] Varvel (1979) 描述了正规教学 (Silent Way methodology) 中持续时间相当长的静默期，表明在语言课上成年人静默期的持续时间可能有相当大的个体差异：

有一位来自台湾的女士，几个星期后在课堂上仍然明显沉默不语。她从不说话，当被叫到时，她只会低声回答，只说需要说的话。但很明显，她是班上最专心的学生之一，对正在做的事情很清楚，似乎很喜欢上课。她对学习什么和如何学习也有积极的态度，从来没有人强迫她积极参与。

「然后在开学第九周的一天，她坐在前排，一整个小时都在以积极的方式参与。从那时起，她继续以更有限的方式积极参与，有时帮助别人，也得到别人的帮助…」(第 491 页)

虽然这名学生保持沉默可能还有其他原因，但这个例子表明，沉默期应该得到尊重，一些学生就是比其他学生更晚做好发言的准备。

[13] 在可理解的输入量相同的情况下，由于其他原因，儿童在二语习得中的静默期可能会比成年人的平均静默期长。我在这里想说的是，如果儿童听到的可理解输入占比更多，那么儿童二语习得的静默期就不会那么长。

[14] 请注意，如果我们假设一个在自然环境中的二语习得者每天收到大约两个小时的可理解的输入，720 个小时相当于大约一年的「国外」经验。这里假设课堂时间=可理解的输入，最然这在 FSI 图表所基于的传统方法中可能不成立。然而，这与民间普遍认可的观点是一致的，即在国外学习一年就能在欧洲语言方面取得相当程度的流利。

[15] 本节中包含的材料只是我从与 Steven Sternfeld、Robin Scarcella 和 Batyia Elbaum 的讨论中学到的总结。我不仅感谢他们的信息和启发，也感谢他们的耐心。

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