由技术驱动的教育正在要求更高的尽责性，而非智商
在线教育，如可汗学院，被誉为一场重大创新，有望彻底革新高等教育和基础教育，为学生提供更优质的教学，同时降低成本。这是一个有趣的想法，值得尝试。但总的来说，我对大规模开放在线课程（MOOC）持相当审慎的态度：它们似乎明显印证了 Amara 定律「我们往往高估一项技术短期内的影响，而低估其长期影响」。而且，它们普遍没能很好地发掘互联网的潜力（我所见过的 MOOC 都无法提供像 Bret Victor 的《抽象阶梯》那样出色的学习工具，差距至少在十倍以上）。
我感兴趣的一个问题，是 MOOC 可能带来的长期影响。通常情况下，变革不会让所有相对位置或比例保持不变——有人会获益匪浅，有人却只能略微受益。在我看来，在线教育不太可能平等地降低所有成本，或者在提升教育质量方面对所有学生产生同等效用。
那么，在线教育能带来哪些差异呢？来自 90 年代关于「数字鸿沟」的旧理论曾预言，机会将更多地青睐中上阶层的白人学生；但另一方面，支持者却津津乐道那些弱势群体的故事：譬如非洲村庄里的女孩，也能通过手机接受优质教育。由此观之，在线教育反倒有望化解教育不公。完全没有接受教育和接受真正教育之间的鸿沟将会消失，贫穷的循环将被斩断。当互联网无处不在，比优质学校教育更为普遍之时，通过互联网提供的优质教育将产生平等化效应（精英们不会比以前更好，而非精英现在有机会获得成为精英的先决条件）。
影响教育成败的因素
或许可以探究是什么让一个人在教育上取得成功，并审视在线教育对其产生的影响。粗略而言，抛开环境因素，在教育中取得成功的影响因素包括：
- 智商（IQ）/一般智力因素（g factor）
智商显然能预测很大一部分的教育成功（讽刺的是，智商测试仅包含学业问题），因为一个人越聪明，学习任何事物就越容易，更不用说学校作业了。 - 尽责性（大五人格模型中的一个维度；关乎勤奋、毅力与努力）
如果一个人智力不足，无法轻松理解知识并顺利通过考试，他仍可以选择努力学习：多做练习题，主动寻求帮助等。成功不会一蹴而就，但勤能补拙。智力水平和勤奋程度这两大因素合计，与学业成就的相关系数约为 0.7。聪明勤奋者方能登上巅峰，反之愚钝懒惰之人注定平庸无为。 - 其他
其余相关因素包括：社会经济地位、文化背景（如是否出自东亚文化圈）以及其他难以量化的变量，例如特殊的人生际遇，或是一位鼓舞人心的良师益友等环境因素。
（学校硬件设施，如建筑、教材等的质量并非影响学习成绩的决定性因素。它们充其量只能作为反映学生家庭背景、学习能力等因素的间接指标，几乎无法预测学习成绩或学位获得情况。这也解释了为何增加教育经费往往收效甚微，而相关的自然实验也证实了投入与产出之间的回报率极低。如今，在互联网时代，海量的数字化教科书、论文和二手书唾手可得，而且没人会给别人送一台五年前的旧电脑，再质疑获取知识的途径存在问题，已经有点好笑了；我们早已远远超越了当年最具天赋和上进心的自学者，如拉马努金所面临的障碍。）
尽责性
有关智商的研究已经非常成熟，相关文献可以追溯到近一个世纪前。大量研究表明，智商与许多积极的人生结果密切相关。相比之下，「尽责性」这一概念则相对鲜为人知。为了说明在探讨影响学习和发展的关键因素时，为何尽责性可以与智商并驾齐驱，我们有必要在此补充一些相关的背景资料。
1991 年一项著名且被频繁引用的元分析，即 Mount 与 Barrick 的 “The Big Five Personality Dimensions and Job Performance: A Meta-Analysis” 发现，即便在控制了智商、教育等显而易见的因素之后，尽责性与多项工作表现测量指标之间仍存在相关性（约 0.2；可能达到 0.31），这一结果在 1996 年的后续调查中得到了进一步证实。尽管尽责性与智商的相关性本就较弱（但可能并非完全无关），然而它与在医学院取得成功、成为优秀教师、在拼字比赛中获胜，以及各种教育成就密切相关（Noftle & Robins 2007; Poropat 2009; Hsu & Schombert 2010; Chamorro-Premuzic & Furnham 2008; Grigsby 2015）。尤其在在线教育领域，尽责性可能是决定成败的关键因素（Elvers et al 2003）。在控制了智力因素后，它与教育资历相关；与未曾入狱相关，并预测未来的犯罪记录；在社会经济地位和终身收入水平等方面存在显著关联，其影响力甚至超过了智商（ 总结），与职业地位的相关性也几乎与智商不相上下（并且能预测就业）。与智商类似，尽责性与保持苗条身材、减少身心疾病、长寿等健康因素紧密相连（无论是儿童还是成人；参见 Bogg & Roberts 2004, Hampson & Goldberg 2006, Turiano et al 2013）。与「生活质量」（0.4）和「幸福感」（0.25）相关（Steel et al 2008, “Refining the relationship between personality and subjective well-being”）。 一些研究表明，尽责性与离婚率、社会经济地位以及长寿也有一定关联；或者简单地说，几乎与长寿相关的每一种行为都有关联（参见 Roberts & Bogg 2004）。进一步分析终身收入，在一项针对天资聪颖的儿童的研究中（类似于 SMPY 研究结果），Gensowski et al 2011 发现对于这些智商超群的孩子而言，尽责性对其一生收入（通常为 285 万至 428 万美元）的影响甚至超过了智商（尽管仅略高于外向性），而这种影响并非完全来自教育水平的提高。粗略查看第 45 页的图表数据，从尽责性的第 10 百分位到第 90 百分位，个人终身收入可能会增加 100 万美元左右。（值得一提的是，目前有一个更为流行的「毅力」人格概念，它与尽责性十分相似，但更强调长期视角和较少反馈，而它可能与 GPA、军校毕业率和拼字比赛表现的相关性略高一些。因此，任何「坚毅」的益处都可以视为尽责性的体现。）此外，与经验开放性并列，尽责性是创造性科学家最主要的人格特征之一（其重要性甚至超过了内向性格！）。
智商和尽责性之间存在一个关键差异：提高智商是一项棘手且往往无法完成的任务，但有微弱的证据表明，尽责性可以通过尝试更具挑战性的任务来提高。（这里存在一个可笑的悖论——培养做艰苦乏味工作的能力本身就需要付出艰苦乏味的努力，那么一个人该如何迈出第一步呢？）有意思的是，与智商会随年龄增长而稳步下降不同，尽责性却会随年龄增长而稳步提高，这一发现令人倍感欣慰。正如 Richard Hamming 在其《你和你的研究》一文中所指出的那样：
让我们来谈谈内驱力这个话题。你会发现，几乎所有取得杰出成就的科学家都拥有超乎寻常的内驱力。我曾与天才科学家 John Tukey 在贝尔实验室共事 10 年，亲眼见证了他非凡的内驱力。一次，我惊讶地得知 John 竟然比我还小几岁。显然，他是个不折不扣的天才，而我不是。
我怒气攻心，冲进 Bode 的办公室说：「像我这个年纪的人，怎么可能达到 John Tukey 那样的知识水平？」Bode 悠然地向后靠在椅子上，双手枕在脑后，微微一，说道：「Hamming，如果你也像他那样多年如一日地孜孜不倦，你的知识也会多到让你惊讶的。」我羞愧至极，简直是马上溜出了办公室！
Bode 的意思是：「知识和生产力就像复利。」如果两个能力相当的人，一个比另一个多付出 10% 的努力，那么从长远来看，前者的成果将是后者的两倍还多。知道的越多，学的越多；学的越多，能做的越多；能做的越多，机会越多——这很像复利。我就不说具体的倍率了，但增长的速度绝对是惊人的。假设两个人的能力相当，其中一个能够日复一日地多投入一小时思考，日积月累，他一生的成就将远远超过另一个人。
我将 Bode 的话铭记于心，此后的几年里，我更加发奋图强，成果也随之倍增。虽然不愿在妻子面前提起，但我为了钻研，的确常常疏忽了她。要想取得非凡的成就，就不得不忽略一些旁枝末节，这是毋庸置疑的。
更聪明地工作
说到内驱力，爱迪生曾说过：「天才就是 99% 的汗水加 1% 的灵感。」这话虽有夸张的成分，但它的道理很简单：持之以恒、脚踏实地的努力，能让你走得很远，远得惊人。再加上一点额外的、明智的努力，这才是关键所在。
这就是问题所在；内驱力用错了地方，你将一事无成。我常常纳闷，为什么我在贝尔实验室的好些朋友，明明和我一样殚精竭虑，有的甚至比我更加勤奋，事业上却不如我这般成功。问题就出在内驱力使用的方向性上。只是一味地埋头苦干还不够——必须学会运用智慧来引导我们的努力。
或者引用一些《哈利·波特》同人文中的话：
[哈利：] 「如果不是 Ravenclaw，我会去哪儿呢？」
[分院帽：]「咳咳。『Ravenclaw 聚集聪明孩子，Slytherin 容纳邪恶之辈，Gryffindor 满是渴望英雄的人，而 Hufflepuff 则是那些真正埋头苦干者的归宿。』这显示出一定程度的尊重。你深知在决定人生成就时，尽责性与原始智力同样重要，你相信如果你有朋友，你会极为忠于他们，你并不害怕你选择的科学问题可能需要几十年才能解决……」
在线教育的影响因素
在线教育如何影响它们——减少对该因素达到一定水平的需求，任其自然，还是增加对该因素的需求？
- 智商似乎可能朝着任何方向发展：
- 任何影响大致可能相互抵消，或许在某种补偿机制中，学生仅以达到特定掌握程度或表现为目标，而更好或更差的方法只会改变他们在去玩电子游戏之前需要投入多少时间。
- 可能会对学生的智商提出更高的要求，因为先进的技术手段能够有效消除学习过程中那些琐碎耗时的「绊脚石」，如削铅笔、点名等，从而为纯粹的学习过程争取更多宝贵时间。消除了外部环境的障碍和差异后，学生之间的区别就主要体现在他们与生俱来的智力水平上，即智商的高低。学生将以自己的速度完成学习，直至达到各自的智力极限；即便是深受欢迎的 Sal Khan 的教学视频，也无法让智力欠缺的学生解答复杂的薛定谔方程。
心理测量学研究指出，如果成功消除了社会经济因素对教育的影响，为所有儿童创造优质平等的成长环境，那么遗传因素对智力的影响力必然会相对提高。当每个孩子都拥有充分发展的理想环境时，他们之间智力发展的差异主要源自遗传因素的差别！假设智商差异是遗传差异和环境差异的共同产物，一旦我们将环境因素的影响降为零，即排除了所有的环境差异，剩下的智商差异就将完全取决于遗传因素。
- 它可能会降低我们对智力的依赖。因为在线教育将催生一个课程市场，只有最清晰、最有洞察力、最易于理解的课程才能脱颖而出。相比之下，普通教师在课堂上即兴发挥的讲解或阐述，往往不如那些世界一流讲师经过数月甚至数年打磨的课程那样透彻、优质。
但「人人都能通过教育获得成功」这个想法未免有些乌托邦；由此引出一个问题：如果在线教育降低了对智力的要求，那么什么特质或外部条件会成为学业成就的最佳预测指标？如果我们对大脑能力的依赖减少了，那么学习的动机和对知识的渴求可能就显得尤为重要。结合前文提到的共同产物的观点，我们可能会观察到：
- 尽责性将成为教育成败的关键因素。与线下教育相比，在线教育很可能会提高对学习者尽责性的要求。
这一问题已多次被提及，并与自律和时间管理的困难有关。这与我在网课和有在线作业的课程（如计算机科学课，出席不是必须的，编程项目或作业通过线上提交）中的亲身体会如出一辙。就算作业并不很难，坐下来专心学习或完成作业对我来说也是个挑战。笔记本电脑上的种种诱惑总在分散我的注意力：为了避免干扰，全神贯注地学习，我不得不跑到计算机实验室，使用那里又旧又笨重的 Solaris 机器。其他经历就更具戏剧性了：有一次 CS 考试要求在电脑上独立完成，配有内置测试套件，运行后就能获得准确分数。这意味着哪怕花上好几个小时（其实也没那么难），就能拿到满分，而我当然也正是这么做的。可当老师展示成绩分布时，我惊讶地发现，居然和普通的 CS 考试没什么两样：不少人没得满分，甚至还有人不及格！ - 其他因素太过繁杂，难以预测，故此按下不表。
不得不指出的是，个人的社会经济地位很大程度上取决于智商和尽责性这两个高度可遗传的因素，由此我们可以预见，在线教育平台并不会成为促进各群体之间机会平等的有效工具。一些观点认为在线教育或 MOOC 可以减少收入差距，但这似乎是建立在一种经典的社会科学模型所主导的世界观之上的。这种观点预设了所有个体之间并无先天的认知差异，认为人人生而平等，同样聪明、有耐心、勤奋好学，而我们观察到的种种不平等现象必定源于原有的环境差异或所受的歧视，获得学习机会和教育资源的途径才是问题的关键，只要人人都能平等接受教育，就一定能够缩小贫富差距。然而事实并非如此。因此，倘若有研究发现，MOOC 的主要受众其实是那些原本就接受过良好教育、拥有较高社会经济地位的群体（Hansen & Reich 2015），是他们足够聪明且有意愿去主动寻求进一步深造的机会，这一点也就不足为奇了。
相关研究现状
2009 年美国教育部（DoE）进行的一项大型元分析显示，在线教育研究的普遍情况是：许多研究质量较低或并非随机对照试验（这并不令人意外），但在高质量研究中，在线学习略胜于常规课堂，而混合式课堂则优于纯在线和纯线下课堂 （参见 Zhao et al 2005 & Bowen et al 2012 的类似结果）。学生的年龄似乎影响不大，尽管元分析显示，从本科生到研究生和职场人士，在线教育的优势有所减弱。这一元分析结果与我们的初步认知相符：在线教育若能带来更好的学习体验，学习成绩的小幅提升意味着，部分学生获益明显，而另一部分损失轻微；而融合在线学习和面授指导优势的混合式教学，能够弥补学生尽责性的不足，让更多学生兼得两者之长；相比之下，完全自主的在线学习因缺乏必要的监督和指导，可能影响最终的学习成果。在学习的持续性方面，在线课程面临更高的辍学率，这一问题在 MOOC 中尤为突出。但考虑到传统大学教育的学位完成率也仅为 60% 左右，二者确实难以简单比较。然而，即便是教学设计完善的正规在线课程，其辍学率仍高于面授课程（例如 Xu et al 2011）。而 Patterson 2014 报告称，根据关于使用承诺装置以克服拖延症的研究，斯坦福大学 MOOC 中使用时间追踪软件 RescueTime 的参与者「在课程上多花费了 24% 的时间，课程成绩提高了 0.29 个标准差，且完成课程的可能性增加了 40%」。
此外，也有一些学术研究直接考察人格因素，比较在线与离线的表现，并收集人格数据。我目前了解到以下几项相关研究：
- “Procrastination in Online Courses: Performance and Attitudinal Differences”, Elvers et al 2003；结果：
> 该研究发现，网课班和面授班学生在拖延程度、考试成绩和学习态度等方面并无明显差异。不过，进一步的相关分析表明，网课学生的拖延问题与期末考试成绩和学习态度呈显著负相关，但在面授班学生中却未发现这种相关性。这一结果在一定程度上解释了，为何不少旨在提升教学效果的网络课程，最终在学习成效上与传统面授课相比并无优势。
背景：
> 既然拖延症是网课的一大难题，教师就有必要甄别出最容易陷入拖延的高危学生，继而为其「对症下药」，提供有针对性的干预措施。Watson (2001) 和 Schouwenburg & Lay (1995) 考察了自我报告的拖延程度与人格五大维度之间的关联，结果一致发现，拖延行为与低尽责性密切相关。Watson 还发现拖延症和神经质人格存在显著关联。Schouwenburg 和 Lay 的研究则表明，神经质的某些方面（而非全部）与拖延表现有一定联系。
学生们说了什么？他们的分数有何不同？
> 在学期末的一项调查中，学生被问及是否因为在课程中容易落后而产生厌学情绪。线上课程的 21 名学生中，有 19 人表示他们不喜欢这门课，原因是很容易跟不上课程进度。而线下课堂的 23 名学生中，仅有 13 人将「容易跟不上」列为不满意该课程的理由。然而，拖延行为与课堂表现和学习态度之间的关联程度，在线上课程中显得更加突出。对于线上学生而言，拖延行为可以有效预测他们在该课程五次测试中的每一次表现；但对于线下学生来说，拖延行为与他们在各次测试中的表现并无明显相关性。
最后，引文总结了这一切：
> 教学理论表明，在线讨论、小组写作项目和对学习表现的即时反馈等教学活动，应该能够带来更好的学习成果。因此，在线课程中学生的课堂表现应优于传统的讲授式课堂，因为在线教学通常包含上述活动，而传统课堂往往缺乏这些教学环节。但实际情况却鲜有如此。Russell (1999) 综述了 300 多项研究，发现传统面授课程与远程教育（包括函授课程、在线课程和电视课程）的教学效果并无显著差异。一个可能的解释是，本研究观察到，与传统课堂相比，在线学习中拖延行为对考试成绩的负面影响更大。在线教学中本该促进学业表现的额外活动，可能的确收到了成效。然而，在线学习中拖延行为导致的学习减损，可能抵消了这些活动带来的积极影响。如果能减少学生拖延，在线教育的优势或许会得到更充分的彰显。 - Irani et al 2004, “Personality type and its relationship to distance education students’ course perceptions and performance”：采用 MBTI 的非随机案例研究
- Kim & Schniederjans 2004, “The role of personality characteristics in web-based distance education courses”：在其 140 名学生的样本中，对于在 Wonderlic PCI 成功量表「对工作的承诺」（即长期坚守岗位，不表现出不可靠、不负责、冲动、缺乏条理或毅力等行为）和「学习取向」（即个人愿意投入精力获取知识、技能和行为，学习新方法和流程以提高工作效率，对自我提升感兴趣，寻求学习新事物和创新的机会，积极主动参与培训）维度得分较高的学生，在线教育效果最佳。但遗憾的是，这两个维度与「尽责性」并非完全等同。
- Schniederjans & Kim 2005, “Relationship of Student Undergraduate Achievement and Personality Characteristics in a Total Web-Based Environment: An Empirical Study”；与 Schniederjans 2004 的研究类似，对 260 名学生进行了调查。研究发现，尽责性在统计学上具有显著意义，此外，经验开放性、神经质和宜人性也具有统计学意义，但外向性则没有。（然而，这两项研究似乎都没有涉及任何效应量，也没有说明尽责性是否比其他因素更具预测作用；这可能是由于我无法完全理解所提供的部分统计数据。）
- Bassili 2006, “Promotion and prevention orientations in the choice to attend lectures or watch them online” 只测量了神经质和开放性两个特质，因此无法为我们提供任何关于尽责性的信息。
- Bishop-Clark et al 2007, “The effects of personality type on web-based distance learning”；很遗憾，用的是 MBTI
- Berenson et al 2008, “Emotional Intelligence as a Predictor for Success in Online Learning”；相关性研究，他们将尽责性与其他项目合并为一个「说服力」指标，结果表明该指标与更高的在线学习成绩呈正相关。
- Bolliger & Avgerinou 2009, “Student Satisfaction with Online Courses Based on Personality Type”；只是一个摘要（而且用的是 MBTI）。更值得注意的是，我们能否从满意度、幸福感或享受程度的调查中获得有价值的结论尚不明确：Nemanich et al 2009 通过一项准实验发现，在传统课堂环境中，学生的享受度与考试成绩呈正相关，但在在线教学模式下，这种相关性却大幅降低。
- Avgerinou 2010, “Teacher vs. student satisfaction with online learning experiences based on personality type”：采用了 MBTI，但并未详细报告研究的具体信息和数据。
- Abzug 2010, “E-conscientiousness and e-performance in online undergraduate management education”；并非使用标准问卷测量尽责性，而是根据学生在线上课程中的活动表现来评估（这种绩效测量方式与 Hedengren & Stratmann 2012 提出的项目无应答（item non-response）法类似）
- Chahino 2011, “An exploration of personality type success in online classes”，研究使用 DISC 人格评估而非大五人格或 MBTI 量表，结果表明 DISC 测试结果与在线学习成绩无显著相关。
- Mellish 2011；相关性研究；采用了 MBTI；对象为 102 名在线学生（其中 83 名女性）。研究发现，各人格类型的学生分布较为平均（没有设置线下对照组），但并未发现明显的人格特质与学习表现之间的相关性。
- Varela et al 2012, “Online learning in management education: an empirical study of the role of personality traits”；线下与线上的准实验比较：
为检验假设 H2，研究者对学习效果和尽责性进行了回归分析。结果表明，尽责性能够解释不同组别的学习差异（β=4.11，SE=1.41，p<.05）。进一步地，研究者分别在面对面学习样本和在线学习组中进行了回归分析。尽管面对面组的回归系数未达到统计显著性（β=3.49，SE=2.01，p>.05），但在线组的回归系数却呈现出更强且具有统计显著性的效应量（β=4.59；SE=1.96，p<.05）。研究结果与假设 H2 的预期相吻合，证实了相比面对面学习情境（R2=0.040），尽责性在在线学习环境中（R2=0.079）对学习差异的解释力更强。
- Ellis & Howard 2012, “The Effects of Gender and Dominant Mental Processes on Hypermedia Learning”：MBTI，无线下组
- Yang et al 2012, “The impact of social capital and personality traits on students’ e-learning experience”；这项研究虽然没有采用随机化或对照组的方法，但其在网络营销课程中得出的结果值得关注：「与普遍观点相悖，他们发现尽责性特质并不影响学生的在线学习体验，而社交取向特质则产生了积极影响。此外，当社会资本更加丰富时，社交取向特质的积极作用会更加显著。」
- Punnoose 2012, “Determinants of Intention to Use eLearning Based on the Technology Acceptance Model”；研究对象为泰国的硕士研究生。虽然这项研究没有探讨任何与学习成绩相关的因素，但确实发现尽责性与学生对课程的态度存在一定的相关性。
- Keller & Karau 2013, “The importance of personality in students’ perceptions of the online learning experience”：「当前研究考察了大五人格维度与五种特定的在线课程印象（参与度、职业价值、总体评价、焦虑/沮丧和对在线课程的偏好）之间的关系。研究结果表明，在几种在线课程印象中，尽责性是预测个人看法最为一致的人格维度。」不过，这项研究并未记录任何学生的成绩或考试分数。
- Fariba 2013, “Academic Performance Of Virtual Students Based On Their Personality Traits, Learning Styles And Psychological Well Being: A Prediction”；对自愿选择在线学习的学生进行调查，结果表明学业成绩与神经质存在较强的负相关，与尽责性、外向性和开放性也存在一定相关，但程度较弱。
- Shih et al 2013, “The Relationship Among Tertiary Level EFL Students’ Personality, Online Learning Motivation And Online Learning Satisfaction”：「外向性和尽责性是影响大学 EFL（非母语英语教学）学生在线学习动机和满意度的两个关键人格特质。」（但该研究未直接评估学业成绩，也未对比在线和线下教学模式。）
- Santo, S.A.: “Virtual learning, personality, and learning styles”. Dissertation Abstracts International Section A, Humanities & Social Sciences, 62, pp. 137 (2001)
- Zobdeh-Asadi, S.: “Differences in personality factors and learners’ preference for traditional versus online education”. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, 65(2-A), pp. 436 (2004)
- Randler et al 2014, “The Influence of Personality and Chronotype on Distance Learning Willingness and Anxiety among Vocational High School Students in Turkey”：问卷调查，未发现任何显著的相关性；问题未涉及学业成绩或成功。
因素变化
现在，我们排除了因素 #3，因为无法将其推广到总体情况。因素 #2 暗示着尽责性与成功之间的相关性将会增强。尽管在我看来，更可信的结果是因素 #1 会降低对智力的要求。不过，为了谨慎起见，我们不妨假设智力要求保持不变。由此可以推导出以下论点：
- 以在线教育模式呈现的学习内容，需要与课堂教学同等的智力水平才能理解。
- 相比课堂教学，以在线教育模式呈现的学习内容需要学生具备更高的尽责性
- 假设不存在其他影响因素；那么
- 能够学习在线课程的人口比例会更低。
用数学方法可以长篇大论地证明一个显而易见的结论：对于某个特定的静态群体 Z，满足 IQ + (C+1) 的人数必然少于仅满足 IQ + C 的人数，因为同时满足智商（IQ）标准和尽责性（C）标准的人，必然少于或等于满足智商标准的人。因为 P(智商∧尽责性) ≤ P(智商)，任何两个事件同时发生的概率都小于等于其中任意一个事件单独发生的概率，这就是合取谬误。对于正态分布的特征如智商而言，选拔标准每提高一点，符合条件的人数就会大幅减少。即使假设智商和尽责性两个特征高度正相关（实际并非如此），要在这两项指标上都超出平均值两个标准差，符合条件的人口比例也会低于 1%。具体计算公式见附录。
（这里有一个重要的注意事项，即我们的前提条件确实需要用到智商和尽责性的绝对值。如果只有相关性数据，我认为可能会出现这样的情况：智商与教育成功的相关性保持不变，尽责性的相关性上升，而总人口中获得成功的比例也同时上升。例如，如果在线教育降低了对尽责性的要求，但对智商的要求降低得更多，那么根据我们的综合推理，更多人将获得成功。但在预测成功时，尽责性将比智商更重要。）
现在，让我们深入探讨主张 #2。前面提到的第一项关于在线教育注重尽责性的研究（Elvers 2003）尤其值得关注（参见脚注中的引文）。根据这项研究证明在线教育成绩与尽责性密切相关的证据，主张 #2 很可能是正确的。然而，研究也发现在线学生与线下学生的平均成绩并无差异，这表明结论 #4 是错误的。运用否定后件推理，我们自然会质疑假设 #1，正如人们所希望的那样！即便假设 #1 并非完全正确，它在很大程度上也可能是对的。如前所述，计算机化的教育可以通过更好的呈现方式等途径，大幅降低教育与学生原始智力的相关性（正如可汗学院最狂热的拥趸所言）。不过，线上班级和线下班级成绩的一致性表明，在线教育虽然降低了对智力的要求，但同时也提高了对尽责性的要求，两者相互抵消。
这种在尽责性和智力之间的取舍（tradeoff）意味着什么呢？
- 首先，它意味着混合式学习的效果可能介于在线教育和线下教育之间：部分在线教育在尽责性方面的要求，可能不如完全在线教育那么高。
即使你必须强迫自己去上课，但如果学习过程不会过度消耗你的意志力/尽责性，学习仍然会更轻松。（比方说，在线下课堂教学中，你可以选择不带电脑，但在线上教育中这几乎是不可能的！）我预计非强制性教学的效果处于中等水平，就像在线教育中频繁设置强制性截止日期只能起到有限的帮助一样。 - 此外，如果仅仅一门课程因缺乏尽责性而受到如此大的影响，那么当越来越多的教学内容转移到线上，要求学生完全依赖在线学习来完成整个学期的课程时，会带来什么后果呢？
随着学生耗尽所有的意志力而精疲力竭（参见 Baumeister & Tierney 2010, Willpower），我们会看到学习成绩与尽责性的相关性进一步上升吗？（打个比方，你可能可以将一个重物举过头顶 10 次，但如果同时让你举起 10 个重物，你很可能全都举不动。）这种尽责性与学习效果的取舍，似乎不仅局限于单一课程，而是会扩展到所有学科。
潜在后果
那么，将学习结果过度依赖学生的尽责性是件坏事吗？我认为是的，有几点原因。一些直接来源于前面提到的取舍，还有一些是我对未来后果的推测：
- 我们没有充分的理由特别偏爱尽责性，将其视为对「好」人的额外奖赏。到底应该重视尽责性还是智力，取决于这种偏好会带来什么后果，比如我们更需要精英阶层具备怎样的心理品质。
尽责性并非一种「美德」，一个人的大脑是否倾向于尽责，并不能说明其道德水平的高低，正如高智商相比低智商在道德上并无优劣之分。尽管存在民间心理学和道德说教，但大五人格特质与智力一样，在个体一生中相对稳定，同样受到遗传因素的影响。心理学界正在逐步揭示人格特质背后的神经机制，就像此前对智力所做的研究一样。一个人不可能通过「努力变得勤奋」而真正提高自己的尽责性（这本身就是一种循环），就像不能奢望靠后天努力提高智力一样。
即便尽责性或许与精神病态等问题特征无关，我们也不能就此忽视其他人格因素的作用。Varela 等人（2012）发现，线上表现与外向性的子维度「合群性」呈负相关。「合群性」指个体不愿参与社交活动的倾向，而不仅仅是在社交场合表现内敛。那么，从道德的角度看，缺乏「合群性」究竟是好事、坏事还是中性的？从实践的角度看又当如何评判？ - 正如已经观察到的那样，学校系统偏爱那些尽职尽责的学生，并且压制学生的创造力。我们真的需要让这种状况变本加厉吗？想象一下，这种做法会如何扼杀那些极具创新潜力、有望成为未来科学巨擘的天才少年[1]——他们往往不愿被强迫去完成一些规定的苦差事。我们都听说过爱因斯坦、达尔文、荣格等大科学家，他们要么鄙视学校教育，要么选择对其视而不见，而更多通过自学来完成学业。Simonton 在 1994 出版的 Greatness: Who makes history and why 一书估算，这类先例绝非个案，而是占据了研究样本的 60%。（尽责性对取得科学成就固然必要，但过分强调则适得其反。）
如果我们袖手旁观，任凭对尽责性的要求被改变，还说这必然是好事，因为它正在发生，我认为我们就犯了「现状偏差」的错误。Bostrom 的「逆向测试」在此提供了一个有益的思路：我们凭什么认为当前对尽责性的要求恰到好处？我们还可以做个「双重逆向测试」：假设某个外星人或技术突然插手我们的教育体系，使其更加侧重智商。这时，如果有人想出一个简单的办法，又把重心转移回尽责性上，我们会欣然接受他们的解决方案吗？我怀疑无论哪种情况，对于这个重要问题，我们都给不出任何令人信服的答案。
值得注意的是，正态分布或钟形曲线有一个鲜为人知的特点：平均值的微小变化可能会在尾部产生出人意料的巨大影响。在一般人群中，平均智商每变化 1 分，在 160+ 等高智商人群中就可能引起相当大的波动。我们可以通过观察不同标准差下罕见程度的变化来理解这一点：距平均值 2 个标准差是 22 分之 1，3 个标准差是 370 分之 1，4 个标准差是 15787 分之 1（是 3 个标准差的 42 倍），5 个标准差是 1744277 分之 1（是 4 个标准差的 110 倍）。某些智力测验常用的标准差是 15 分，因此 3 个标准差大约对应 145 的智商，这大致是诺贝尔奖级别的科研或数学成就所要求的最低智力水平。有趣的是，在极度恶劣的环境中，碘盐等一些干预措施可以对智商产生惊人的巨大影响——平均智商最高可提升 15 分。这意味着，如果某种假设的干预手段能让一个群体的智商标准差从 85 提高到 100，那么其 145+ 高智商亚群的比例将从平均值的 4 倍标准差变为 3 倍——这一亚群的数量将增加 42 倍，即 4200%！（Scrimshaw 在 1998 年的一项碘影响的荟萃分析中，的确发现了整个钟形曲线的整体移动；不仅如此，碘盐对女性的益处大于男性，因此可能产生了不容忽视的影响……）
对于任何一个学术体系而言，其影响不言而喻：如果它不得不以牺牲成员的平均智商为代价，来换取更高尽责性的研究者，这可能会大大减少该体系中最杰出研究人员的数量。 - 在线教育更重视尽责性的这种取舍结果，既非刻意设计，也未被设计者所意识到，完全是偶然且不受欢迎的。若一个偶然的取舍恰好是最理想的，那不是太不可思议了吗？未免也太凑巧了吧！
此时正适合应用「现状逆转测试」：假设在线教育并没有导致这样的取舍，但一名可汗学院的员工擅自做了一些改动，其唯一目的就是让可汗学院的分数更能反映尽责性（比如你若未尽责每周登录完成练习，学习进度就会被清零）。你会赞同这种改动吗？再假设在线教育反而降低了对尽责性的要求（可能因为服务会时不时在你手机上弹出简单练习题）；这种情况下，你还会赞同那员工的改动吗？如果面对刻意的沿着取舍曲线的转变，你都不赞同，那你怎能赞同一个偶然导致的转变呢？ - 在线教育的低廉成本可能具有不可抗拒的吸引力，并成为一个「更糟就是更好」的案例。人类教师的成本高昂，而且可能还在不断攀升（不管是由于沉重的退休金负担、教育领域的扩张和收益递减，还是鲍莫尔成本病等原因）。这引发了一系列应对之举，例如废除大学终身教职、大量聘用兼职教师、抨击工会，以及对在线教育等自动化教学方式兴趣的增长。削减开支的举措已经启动。即便在线教育的质量不如传统教育，我们可能也别无选择，只能接受这样一场教育领域的「圈地运动」。这种转变可能具有经济效益，也可能没有（如果公共部门能够将损失转嫁到尚未组织起有效抵制的民众身上，也许是由于意识形态的分歧）
- 当前，受教育程度最高的群体正日益垄断美国经济增长的成果，收入增长主要流向高学历人士，尤其是硕士及以上学位的持有者。因此，任何可能导致这一群体数量下降的因素，似乎都将加剧教育回报的不平等。经济整体财富的增长，真的值得付出如此代价吗？人们渴望的不是绝对财富的提升，而是相对收入的提高——收入分配更加公平的社会，民众的幸福感往往更强。 （类似的问题也出现在全球化、外包等「低成本」举措中。在那些领域，答案同样发人深省。帕累托改进并不意味着所有人的处境都变好，只是没有人的状况变坏而已。但这忽略了人性中对排名和地位的重视——这无疑是一种与现实相悖的假设。）
这种趋势还会引发哪些连锁反应？
这一惊世骇俗的事件尚未终结，仍在发酵蔓延；它还未被世人洞悉。电闪雷鸣需要时间，星光也需时日传递，事件已经发生，却仍需时日才能被察觉和传颂。这一举动所带来的影响，远比最遥远的星辰更加深远难测——然而世人却是这一切的始作俑者。
外部链接
- “Distance Learning in Higher Education: Evidence from a Randomized Experiment”：2019 年，Cacault 等学者的研究表明，与课堂面授相比，通过直播方式在线听课会导致基础薄弱学生的学习成绩下滑，而成绩优秀者则能从中受益，取得更好的表现。
- 讨论：LessWrong 征集了相关的参考文献；Hacker News。
附录
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脚注
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反向链接
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相关链接
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参考资料
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Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 claude-3-opus，校对 Jarrett Ye
原文：Conscientiousness & Online Education · Gwern.net
编辑日期：2012 年 7 月 20 日至 2016 年 1 月 20 日