问题描述
进入到中学后， 可以按照孩子对知识的接收程度分快慢班之类的吗？
单纯地将学生按照快慢分班，并不能保证教育能够更有的放矢。研究和实践表明，关键不在于分班本身，而在于是否能根据学生的实际能力及时调整教学方法和课程设置。仅仅按照能力把学生分成不同班级，而没有配合合适的教学内容和动态的分组调整，是难以取得理想效果的。
对于表现突出的学生，借助加速或强化课程进行分班教学是有益的，但对大部分学生而言，传统意义上的能力分班既不能显著提高学业成绩，也可能带来非学业上的负面效应。
因此，学校应更加注重如何将评估、分组和差异化教学有机结合，只有这样才能真正做到因材施教，从而实现教育目标。
以上为 o3-mini 的总结，以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《教育系统是否充分满足优秀学生的需求？》
2 能力分组（又称分班教学）
将能力相近的学生编入同一班级，这种做法看似应该和一对一辅导一样简单有效。如果学生的学习进度需求相似，教师的教学效果就会更好。因此，可以将学得慢的学生编入一个班，将学得快的学生编入另一个班。虽然这不是一对一辅导，但应该是仅次于辅导的最佳选择。
然而，教育研究往往不会如此简单。
Bob Slavin 是一位在教育心理学领域颇负盛名的研究者，他的论文被广泛引用，是当今最具影响力的教育学者之一。Slavin 给人的印象是一个永不停歇的工作狂。他不仅著书立说，还管理研究中心，为学校设计教育项目，甚至坚持撰写博客。《卫报》的一位记者曾询问 Slavin 的喜好，他表示他自己热爱工作，厌恶安于现状。
在 20 世纪 80 年代末至 90 年代初，Slavin 对当时有关分班制和班级间能力分组的研究文献进行了一系列全面的元分析。他的研究结果表明，无论是在小学、初中还是高中阶段，能力分组都没有带来显著的教育效果，即便是对所谓的「尖子班」的学生也是如此。
然而，Slavin 的研究还揭示了一个出人意料的发现：能力分组并没有在学业上对任何学生群体造成负面影响，包括那些被分到最低水平班级的学生。基于这一发现，Slavin 认为，当我们权衡所有非学业因素时，取消分班制度、避免按能力分组似乎是更为明智的选择。
那么，这些需要考虑的非学业因素具体指的是什么呢？在 Slavin 总结小学阶段研究论据时，他是这样阐述的：
「各种形式的能力分组教学方案都让许多教育工作者感到不安。他们对于在小学阶段就为学生做出可能影响其终生自尊和未来发展的决定深感忧虑。在已实现种族融合的学校中，人们尤其担心能力分组可能会导致学生按种族划分成不同群体或班级。」（第 327 页）
这是 Slavin 的观点。那么，争议的焦点究竟在哪里？
在教育研究文献中，有一点是毋庸置疑的：Slavin 提出的非学业方面的担忧确实存在。无论是分组教学的支持者还是反对者都承认，平行班往往存在秩序混乱、教学质量差、不良行为普遍等问题，这是一个亟待解决的难题。当代分组教学的支持者 Tom Loveless 指出：「即便在最理想的条件下，平行班的教学也极具挑战性。那些注重学业的平行班往往试图通过枯燥、重复的课堂练习来弥补。」 Jeannie Oakes 因详细记录了大量平行班的糟糕状况而声名鹊起。
部分实施分班制的学校似乎在平行班的教学上取得了较好的成效。尽管 Gamoran 反对分班制，但他高度评价了某些天主教学校平行班的管理方式。Gutierrez 在研究中发现，有几所实行分班制的学校都致力于帮助全校学生提高数学水平。她由此得出结论：「分班制并非决定学生数学进步的关键政策」。改善这些教育体验无疑是一个重要目标。然而，这些复杂的教育动态确实是一个普遍存在的真实问题，教育工作者对此表示担忧是合理的。
Slavin 关于分班制可能助推学校种族主义的担忧也得到了广泛认同。争议的焦点并不在于种族是否直接影响分班结果。Lucas 和 Gamoran 使用了一个大型全国代表性样本，在先前控制学生成绩的情况下，研究发现种族并非影响分班结果的因素。(然而，Dauber 等人的研究表明，在巴尔的摩的学校中，种族确实影响了分班，这说明种族主义在某些情况下可能影响分班结果。)
然而，由于黑人和白人学生等群体之间存在学业表现差距，在种族混合的学校中，分班制可能会无意中将黑人学生划分到最低水平的班级。这种做法可能会使他们遭受许多难以量化但在教育领域频繁讨论的负面影响。许多教育工作者和研究人员指出，在一个将黑人身份与学业表现不佳和行为问题画等号的学校环境中，所有黑人学生的学习期望和学业自信心都可能受到打击。
（对那些喜欢听坏消息的人来说，这可能算是个好消息：学校种族隔离正在加剧，这反而可能减轻了能力分组与种族之间的负面互动。）
Slavin 关于能力分组对学业成绩影响的论断引发了主要争议。他的元分析研究是与 Chen-Lin 和 James Kulik 之间一场持续已久的学术辩论的一部分。Kulik 夫妇就能力分组这一主题发表了数篇持不同观点的分析文章。虽然双方都对对方的研究方法提出了批评，但 Kulik 夫妇强调的核心观点是：只要相应地强化或加速课程，能力分组确实能对天才学生产生积极影响，而这种做法在专门的天才教育项目中确实都会采用。Kulik 夫妇指出，他们与 Slavin 在所分析的数据上基本达成共识，但 Slavin 的研究排除了对天才教育项目的研究，而 Kulik 夫妇则将这些研究作为重点。
布鲁金斯学会高级研究员 Tom Loveless 对他们争议的一个关键方面做了总结。他认为，这场辩论的焦点更多地落在价值观上，而非他们对现有证据的解读：
尽管 Slavin 和 Kulik 在其他问题上可能存在共识，但他们在分班制度这一议题上的分歧比表面看起来更大。Slavin 明确表示，从哲学角度来看，他坚决反对分班制度，认为这种做法有悖平等和民主原则。Slavin 的论点是，除非学校能够切实证明分班对某些学生有实质性帮助，否则就应当停止这一做法。与此相对，Kulik 则持不同观点。他认为，鉴于分班制度能够让尖子生受益，且不会对其他学生造成负面影响，因此废除这一制度将是一个错误的决定（参见第 17 页）。
Betts 指出，Kulik 和 Slavin 在其元分析中所审视的研究存在一些局限性，如样本量较小且数据缺乏全国代表性。一些研究者（Hoffer, Gamoran and Mare, Argys, Rees and Brewer）利用更具全国代表性的样本进行研究，得出结论认为传统的分班制对尖子班学生有利，而对平行班学生不利。然而，在这些明显非实验性的研究中，要控制恰当的变量着实困难，Betts 和 Shkolnik 对这些研究结果提出了质疑。此外，近期一项大规模的元元分析发现，分班制并无益处，这与 Slavin 的观点一致；但该研究也发现，将有天赋的学生分入特别的班级是有益的，这又与 Kuliks 的观点相呼应。
有趣的是，Figlio 和 Page 提出了一个出人意料的观点：分班制可能通过吸引更优秀的学生入学（因为家长倾向于选择实行分班制的学校），从而间接使平行班学生受益。
那么，综上所述，我们应该如何看待这些研究结果呢？经济学家 Betts 在一篇文献综述中指出，就分班制度的整体影响或学生成绩分布而言，「现有研究并未提供令人信服的论据。」Loveless 对此并无异议，但他强调对于学习成绩优异的学生而言，情况则更为明确：
「目前没有证据支持分班制度本质上有害的说法，同样也没有确凿证据表明取消分班、采用混合能力编班制能为任何学生提供更好的教育。然而，分班制度的坚定支持者同样难以找到大量能佐证自己立场的研究。这些论据既不支持分班有利于大多数学生的论点，也不支持混合能力编班会降低学生成绩的观点。尖子生是个例外。对他们而言，采用加速课程进度或强化课程的分班教学，确实优于混合能力编班制。」（第 22 页）
归根结底，分班教学对学生学习成效的所有影响，都是通过教学内容和方法来实现的。如果教师不改变教学内容或方式，单纯改变分班方式并不会对学生的学习产生显著的正面或负面影响。只有当分班伴随着相应的课程调整时，才有可能真正对天赋较高的学生有益。
这一结论已得到广泛认可。即使是 Slavin 这样坚决反对传统能力分班制的教育学者，也对一种名为「Joplin 计划」的教学方法赞誉有加。该方法包含三个核心要素：
- 根据阅读能力而非年级对学生进行分班
- 定期测试并根据结果重新调整分班
- 为不同能力水平的学生提供差异化课程
Slavin、Kuliks 等研究者似乎都一致认为，采用这种方法的学生——无论起点如何——在一年的学习中通常比传统教学方法的学生领先 2-3 个月。Joplin 计划采用的正是一种良性的能力分班方式。
那么，1986 年当巴尔的摩教育局长邀请 Bob Slavin「设计一个项目」来改善该市最为落后的学校时，你能猜到 Slavin 会如何对学生进行分班吗？
Slavin 与其妻子、研究科学家 Nancy Madden 携手为巴尔的摩市开发了 Success for All 项目。该项目在学校改革领域声名显赫，已在数千所学校推广实施，并仍在持续扩展。这一项目的核心理念源自 Joplin 计划的三大特色：评估、能力分组和针对性教学。
Success for All 并非唯一一个成功运用这些理念的课程。20 世纪 60 年代，Siegfried Engelmann 和 Wesley Becker 创立了「直接教学法」（Direct Instruction）。该方法同样根据学生当前在阅读和数学方面的水平进行分组，并频繁进行再评估和重新分组。直接教学法已有大量研究证明其有效性（例如，它在教育界广为人知的「坚持到底」（Follow Through）实验中脱颖而出），但除了补习课堂，这种方法在其他领域并未得到广泛采用。2018 年初，一项涵盖 50 年研究成果的最新元分析重新引发了对直接教学法的关注。该分析涉及 328 项研究（p<0.001），发现英语和数学科目的平均效应量在 0.51 到 0.66 之间，有力地证明了该教学方法的成效。
尽管直接教学法提升学生成绩的效果几乎无可争议，但这一教育项目仍然备受争议。教育历史学家 Jack Schneider 这样评论道：「直接教学法确实有效，但我绝不会让自己的孩子就读采用这种方法的学校。这种教学方式限制了教育的目标，几乎不给课堂上的创造力、自发性和游戏活动留下空间。尽管考试分数可能会上升，但这种进步是要付出代价的。」教育博主 Ed Realist 则担忧这种教学方法论令人不快，且尚未证明对高年级学生有效。他还指出，富裕家庭正在用「用脚投票」的方式抵制这种课程，而直接教学法可能会拉大学生之间的差距。与此相反，支持者们则描绘了一幅被长期忽视和低估的强大而有效的教学体系图景。
Success for All 和直接教学法并非学校可以轻易采用的简单项目。实施这些项目相当于进行一次重大的组织变革，同时也挑战了一个极其根深蒂固的观念——即学校应该按年龄对儿童进行分组。尽管这类全面的能力分组项目似乎行之有效，但在实际操作中却很少被采用。
关于能力分组这一话题，我们强烈推荐两个全面的参考资源：一是这篇深度报告，二是这个专题讨论，后者提供了更广泛的争议全貌。