许多人，包括我深爱和尊敬的朋友，都说我们必须把所有的鸡蛋都放在「学校改革」这一个篮子里。他们说，我们现在有学校，将来也永远会有学校，我们所能做的就是努力工作，一步一个脚印，让它们变得稍微好一点。那样的话，也许几代人之后，学校会真正成为孩子们的好去处。
没错，我们确实有学校，而且很可能在相当长一段时间内还会拥有不少，所以试图改善它们是合情合理的。但是，仅仅因为我们拥有一种制度或状况——无论是学校、监狱、贫困、癌症还是战争——并不意味着我们就不能问自己：「我们应该拥有它吗？我们想要拥有它吗？如果不想，我们该如何摆脱它？又用什么来替代它？」即使在此时此地，把我们对真正具有教育意义的社会或开明的育儿方式的所有希望都寄托在学校改革这一个篮子里，在我看来也是愚蠢的。鉴于学校目前的功能，鉴于我们目前对教育的理解，要求或期望学校作为一个整体能够持续地、长远地具有创新性和想象力，这无异于缘木求鱼。人们致力于学校改革已经多年了。当今学校改革者的想法并没有多少是新鲜的。这也不是人们第一次谈论得仿佛我们正站在人性化教育新时代的黎明。为什么我们要走的路还那么漫长？
不久前，一个我认识几年但不太熟的人非常激动地来找我，征求我的建议。没等我回答，他就讲起了他的故事。他的一位好朋友（一位女士）的孩子在学校遇到了大麻烦。这孩子的成绩还不错，但表现非常糟糕，扰乱了整个班级。老师已经给母亲打过几次电话了。甚至有人建议带孩子去看儿童心理医生，或者给他吃点药。那人一遍又一遍地说这位母亲有多么抓狂，学校如何不停地告诉她必须对这孩子采取措施，因为他的行为造成了如此可怕的问题。我脑海中浮现出一个 13～14 岁的男孩横冲直撞、四处打人的画面，于是我问：「这孩子多大了？」我的朋友被这个问题问住了。想了一会儿，他问妻子：「N 多大了？」妻子说：「6 岁。」
6 岁！我心想，一个 6 岁的孩子在教室里到底能干出什么惊天动地的事，能让这帮成年人恐慌成这样？我试图追问更多细节。我问，这孩子到底做了什么，造成了这样的骚乱？在他的一通倾诉中我坚持追问，最终得到了答案。这个 6 岁孩子所做的导致如此轩然大波的事仅仅是——他喜欢时不时离开座位去跟朋友说话。他拒绝一直坐着。起初我简直不敢相信自己的耳朵。真的仅此而已吗？显然，就是这样。除此以外，据我朋友描述，这孩子活泼、合群、讨人喜欢，有很多朋友。
朋友曾一度对我说：「我们觉得这孩子可能是多动症。」根据他的描述，我向他保证，这孩子几乎肯定不是「多动症」，况且这种诊断只能由极少数高度专业的人员在进行详尽测试后才能做出，而这孩子并没有做过这些测试。这孩子根本没有打人、打架或发脾气的问题。他只是喜欢跟人说话——这很难算是什么严重罪行，特别是考虑到他的功课还很好。当我能插上嘴时，我试图说服朋友：唯一的问题在于这个活泼、精力充沛且讨人喜欢的孩子运气不好（像许多其他孩子一样），遇到了一位像许多其他老师一样的一年级老师，认为 6 岁孩子应该把醒着的大部分时间都花在端坐不动、保持安静上。我说，很多次在教师会议上，项目主席向我解释必须在一个半小时后休息，理由是：「你不能让老师坐得比这更久。」指望一个 6 岁孩子大半天都坐着不动，这合理吗？正确吗？但这一切似乎都没能打动他们。这孩子可能很快就会落入专家之手，专家们总能在他身上挑出点毛病来。（他们肯定不会说是老师或学校有毛病。）至少，他会被灌输这样一种观念：因为他不喜欢这些校规、不想一直遵守，所以他在不同程度上是坏的、怪的、有病的。（一个月后，我得知他被喂了药，这药「解决」了那个「问题」。）
尽管过去几年里有各种讨论、实验、联邦资助的特别项目、教育变革等等，我们的大多数学校却几乎没有改变。每天都有大大小小的新证据从学生、家长和老师那里传来。不久前，一位女士告诉我一个太典型的故事，她的孩子在我们一个大城市富裕郊区的「好」学区上四年级。有一天，孩子坐在桌前做作业，无意识地把一只脚搭在了椅子的横档上。老师看到了，勃然大怒，当着全班的面把孩子臭骂一顿，然后命令她在桌子底下的地板上坐一个小时。这孩子在学校一直表现很好。她不是捣乱分子，也没跟这位老师有过冲突。她自然对这次爆发感到震惊。同样自然的是，她不想下周再去上学了。另一个城市的一位朋友告诉我，他的孩子在另一所「好」学校上学，那里的孩子在课间休息时不许奔跑，一位老师拿着电动扩音器站在楼外，冲着这个孩子喊完冲那个喊：「不许跑！不许跑！那边那个不许跑！」没必要再补充查尔斯·西尔伯曼在《课堂危机》中详尽指出的事实了：我们的大量学校是无趣的、压抑的、无脑的。令人费解的是，为什么它们会这样，以及为什么它们如此顽固地抵制改变。
为什么学校前进如此艰难，倒退却如此容易？在全国各地访问学校系统并与教育界人士交谈时，我经常听到有趣的新项目。但几乎同样频繁地，我听到另一个故事。有人会告诉我：「几年前我们这里有个好项目。我们用更灵活、有趣和人道的方式办学，使用新材料，打破旧模式，或者走出校园。孩子们真的很兴奋、很快乐，真的在学习。」但后来，显然出事了。家长抱怨了。钱花光了。督学跳槽或被炒了。或者选出了新的校董会。或者老师们不喜欢这个项目，把它削减了。或者是这原因，或者是那原因。现在，一切又回到了老样子。《课堂危机》出版没多久，书中列举的一些最有希望的学校变革和发展就已经失去了大部分初衷，或者面临被彻底废除的危险。近年来我多次读到学校里一些非常有趣和有希望的进展，结果往往在一两年后就得知它已经终结了。
例如，丹尼尔·费德讲述了他如何费尽周折，在一些孩子的关键帮助下，说服华盛顿特区一所初中的教员采用了一个名为「每个教室都阅读」的阅读项目，该项目此前在密歇根州一所少管所非常成功（见附录中的《Hooked on Books》）。起初，许多老师拒绝配合。有些人假装配合，实则不然。但慢慢地，往往是在学生的帮助下，越来越多的老师被争取过来了。到年底，该项目取得了无可置疑的成功。学生们如饥似渴地阅读，每个人都热情高涨、快乐无比。在最后一次教员会议上，反对的声音几乎消失殆尽。但就在费德收拾文件准备离开时，一位老师站起来发言。
「我们这儿做了很多改变。我们中有些人发誓再也不回老路上去教书了。我们说再也不用旧课本了，我们是认真的。但是，当我们拿不到报纸、杂志和平装书时，我们该怎么办？当没人每周来支持我们，也没人给我们钱买所有这些新材料时，我们该怎么办？我希望你能告诉我。」…… 「我不是说我不满意我们所做的。我很满意，很多人也是。有些人永远不会满意，但他们不是问题所在。问题是……我是说，我们都见过很多新项目来来去去。我们不想看到这个项目也像其他所有项目一样收场。但它会的。我知道它会的。」
它确实如此。慢慢地，也许是不可避免地，它最终「像所有其他项目一样」收场了……项目衰落的一个重要因素是克莱奥（Cleo，学生领袖）原来那帮人全部离开了学校。……一场「以阅读为乐」的运动，在失去领导者后，在学校里慢慢停滞了。
请再思考一下最后那句话。在一所由三十多名成年「专业人士」管理的学校里，一个无可置疑的成功项目——每个人都认为它做了该做的事，且前所未有地成功——竟然因为五个学生的离校而变得「群龙无首」。这是对成年人软弱、懒惰和无能的多么可耻的承认。不过对学生来说，这并不意外。次年春天，费德最后一次拜访了他的两个朋友——那个五人小团伙的领袖。他写道：
是的，他们都知道加内特-帕特森学校（Garnet-Patterson）的「每个教室的英语」项目发生了什么。我不感到惊讶也不失望，是吗？克莱奥很惊讶我竟然对这两者都有一点感觉。我不是说过，把项目放在加内特-帕特森是为了证明它在公立学校能像在少管所一样奏效吗？那就是我说的，也是我做的。没人指望它能持久；毕竟，她说，没什么能持久。
这是一本极美的书的一个悲伤而具有预言性的结局。
诚然，有些管理或任教于学校的人根本就不该在那里。他们不喜欢也不信任孩子。他们不喜欢自己与孩子打交道的工作。他们认为自己的主要任务是让孩子为某种生活和工作做好准备，而这种生活和工作连他们自己都觉得枯燥、无意义且压抑。学校和其他机构一样，也有埃德加·弗里登伯格所谓的「控制狂」——那些真喜欢指使别人、并享受学校赋予他们这种权力的机会的人。如果这种人在学校里占多数，我们或许能理解为什么学校是这个样子，以及为什么很难让它们变好。但他们似乎并非多数。到现在为止，我在全国许多地方见过并交谈过大量的老师、校长、督学、课程规划者和校董会成员。有些人我不喜欢或不同意。但我经常对我遇到的那些聪明、敏锐、热爱生活的人的数量印象深刻。为什么总体上他们似乎没什么影响？为什么真正好的学校——开明、灵活、人道、充满灵感且鼓舞人心、令人兴奋、增强生命力的学校——的比例，远低于那些想要拥有这种学校的教育者的比例？大多数觉得自己正试图以这种方式经营教室、学校或学区的人，都觉得自己是在逆水行舟。他们的口气听起来就像是：只要运气够好，他们也许还能再坚持几年。但他们很少表现出相信自己能保住成果并在此基础上继续前进的样子。在某种程度上，这可能反映了一个社会的压力——在这个社会里，很少有人再相信人类尊严或自由，或者在自己的生活中体验过它们。但这背后还有更深层的原因。
有些人说「体制」要为此负责。这话没多大帮助。这个特定的体制到底有什么特性，使得人性化改革如此短命且艰难，使得身处其中的人想做好事那么难，做坏事却那么容易？我认为答案显而易见，只要我们不刻意回避就能看到。普及义务教育学校从来就不是为了成为人性化机构而设计的，其大部分基本目的、任务和使命也不是人性化的。我们的学校、教育工作者，尤其是学校改革者之所以成效甚微，是因为他们的工作目标相互冲突，因为他们一只手给予的大部分东西，不得不用另一只手拿回来。在赋予他们的众多任务中，有些他们无法独自完成，有些他们做不好，有些他们根本就不该做。但最重要的是，这些任务彼此冲突。无论好坏、必要与否、能否避免，它们无法在同一时间、同一地点一并完成。我们在某些方面做得越多，在其他方面能做的就必然越少。
学校有一个首要的、合法的、人性化的使命或功能——促进其中儿童的成长。我们称之为教育使命。这是每一位真正的教师必须致力追求的使命。我们想尽己所能帮助每个人在各方面最大程度地发展其潜能——包括觉知、反应力、好奇心、勇气、自信、想象力、才智、耐心、慷慨、同情心、技能、能力和理解力；包括看到广泛选择、明智抉择以及识别并改变错误选择的能力；包括对自己以及他人自由、尊严和价值的强烈感知。帮助人们这样成长是好老师想做的工作，正是这份希望吸引了许多有能力且敬业的新人投身教育。
但是——问题就在这儿——学校还有其他使命，其他功能。它们是在漫长的岁月里慢慢累积起来的。也许从未有人刻意计划让学校承担这些功能。也许许多在校人员希望学校没有这些功能。但它们就在那里。其中之一我们可以称之为看管功能（custodial function）。社会对学校的要求之一是：它必须是一个能在一天的大部分时间、一年中的大部分日子里，把儿童或年轻人关起来的地方，好让他们别挡大家的路。妈妈不想让他们在家里闲逛，市民不想让他们在街上游荡，工人不想让他们进入劳动力市场。那我们拿他们怎么办？如何摆脱他们？我们把他们扔进学校。这就是学校存在的重要原因之一。它们是孩子们的日间监狱。
当我把学校比作监狱生意时，许多老师感到非常不安和愤怒。他们说（正如我曾经也会说的那样），他们个人并不从事监狱生意。他们不觉得自己是狱卒，也没在经营监狱。也许吧。但事实依然是：如果他们的学生不去上学，不进班级，甚至不坐到指定的位子上——如果他们不那样做，他们就会进监狱。正如赫恩登和丹尼森指出的，这就是强制入学法的含义。它并不意味着社会对年轻人说：「请你们去上学好吗？」社会说的是：「如果你不上学，我们就把你关进监狱——一个有铁栏杆的真监狱。」对于大多数孩子来说，学校是两害相权取其轻的选择。大多数，并非全部——《纽约时报》曾报道过南卡罗来纳州的一些男孩，当法官让他们选择回学校还是去监狱时，他们毫不犹豫地选择了监狱。但这仍然是例外，是少数，尽管是一个迅速增长的少数。
如果人们反对「监狱」这个词，我们可以换一个。试试「畜栏」。这词听起来不错，有种西部片、约翰·韦恩（John Wayne）式的硬汉味道。就把我们的学校称为儿童的日间畜栏吧。重点在于，人们希望孩子待在那里，因为不想让他们待在别处。高中同等学力考试提供了进一步的证据。当我最近第一次听说这种考试时，我很感兴趣。许多在校年轻人正在遭受对其智力、性格和精神的巨大伤害，任何能帮助部分人逃离这种伤害的方法都是好事。我想，也许高中同等学力考试就是这样一条出路，它可能让年轻人能在家自学，或者至少在学够了能通过考试的知识后，就不必再上学了。但各州和地区关于这些考试的法律阻止了这一点。所有法律都对学生参加考试的时间有限制。马里兰州规定必须年满 17 岁。12 个州或地区规定必须年满 18 岁；19 个规定 19 岁；12 个规定 20 岁；还有 3 个规定必须年满 21 岁。许多法律特别规定，直到其所在班级高中毕业，甚至毕业一年后，才能参加考试。这些要求真是非同寻常。很明显，法律并不打算让某人仅仅通过证明「我已经学会了高中本来要教的东西」就能离开高中。很明显，成人社会有其他理由想要年轻人留在高中。我们希望他们在那里，因为我们不想让他们在别处。学校的这项任务或功能——看管或监狱功能，即把年轻人隔离起来别碍事的任务——显然不是一个人性化的功能。这是成年人对年轻人普遍厌恶和不信任的表现。它必然与真正的教育（鼓励和帮助人类成长）这一人性化功能相冲突。无论我们嘴上怎么说，如果我们对待学习者的方式清楚地表明我们不信任也不想要他们，我们就无法让他们感到我们对他们有信心，也无法让他们对自己有信心。此外，正如每位课堂老师都知道的，只要学生觉得自己在学校不是出于自愿，而仅仅是因为一股强力迫使他待在那儿，他就不太可能学到任何东西。更糟糕的是，他的行为方式可能会让其他任何人也很难学到东西。显而易见，学校花费了大量的时间、金钱、心思、精力和麻烦，试图应对越来越多真的不想待在那里的孩子。如果能为这些孩子提供其他更通过有趣、更有价值的事情做，那才更明智。
学生无论愿不愿意都得在学校，且没有离开的选择——这一事实还有另一个坏处。它使我们几乎不可能从他们那里得到那种能让我们改进工作的反馈。如果上学不是强制的，一旦某所学校或某个班级的学生开始流失，我们会立刻知道出了问题。我们将不得不非常认真地思考（正如一些学校已经做的那样）：如何让我们的学校成为一个能激发孩子兴趣、增强生命力的环境？在学校内部，我们会发现（这可能是唯一的方法）哪些是我们的好老师。也许学习者对老师的判断并非绝对正确，但这肯定比其他任何人的判断都更靠谱。只要还是由行政上级来评判，或者只要我们还试图用成绩测验分数之类的东西来衡量，绩效工资（merit pay）的提议就充其量是无用的，最坏是有害的。
不久前在一次会议上，有人问我孩子会不会避开「好」老师而选择更「受欢迎」的老师。他的问题暗示真正的好老师因为「严厉」往往不受欢迎。这种情况极少发生。孩子们喜欢学习，他们喜欢待在能帮助他们学习的人身边。我们不必担心孩子会蜂拥至那种靠装模作样来博取好感或人气的成年人身边。孩子们通常不喜欢这种人。但即使真的出现这种情况——某位老师虽然有真才实学，却因外表奇怪或举止古怪而被孩子避开——在自由学习环境中，也会有一种自然的矫正机制。孩子们之间有一个非常高效的交流系统。他们会急切地互通好消息。只要有几个孩子（出于好奇总会有的）试着接触这位怪人，并发现他有料，他们就会告诉朋友：「嘿，你知道那个怪怪的 X 先生吗？我那天跟他聊了聊，他真的很棒，告诉了我各种有趣的事（或者给我看了这个那个）。」无论如何，正如我所说，没人比学习者更有资格判断谁最能帮他学到想学的东西；而因为我们的学习者无法选择老师，我们现在无法获得这一至关重要的信息。
既然「监狱功能」不是人性化的，且与帮助学习成长的任务背道而驰；既然我们无法在同一时间同一地点既做狱卒又做老师，我们必须让自己退出监狱生意。
短期内，任何州议会都不太可能废除强制入学法。但这些法律可以在很大程度上被拓宽和灵活化。我们可以减少每年要求的上学天数。我们可以（出于其他原因也应该）让学校全年开放，让学生随心所欲地安排上学时间。如果学生想在夏天集中上学，以便冬天腾出时间做别的事，让他做——反之亦然。假设学生有一张「上学卡」，每年必须打卡180天左右。为什么不让他自己挑日子？为什么所有学生非得在同一天在校？就此而言，如果学生可以通过五小时的课程、学习或活动来「打卡」，为什么他不能一天上两班，打两次卡，从而在90天内搞定学校任务，剩下的大半年去做对他重要的事？我们可以开设夜校，这样学生白天可以做别的事——工作、当学徒——晚上来拿学分。我们可以为更多种类的活动（包括工作）提供学分。如果大学生可以通过做各种工作获得学分，为什么高中生不行？再进一步，除了行政管理的便利，似乎没有理由规定学生必须在同一所学校完成所有学业、打所有的卡。为什么不让他在这所学校学点，在那所学校学点？当然这涉及到州政府拨款的问题。如果真心想做，我想总能找到解决办法。无论如何，学生应该能去本州内任何他想去的学校，学校则根据就读学生人数获得资助。这将成为学校吸引学生的动力。上述建议有的很容易实施，有的很难。但它们确实指明了方向：如果我们愿意，我们可以开始让自己摆脱监狱生意。
「监狱业务」并不是我们从事的唯一错误业务。学校还有另一个重要的使命、任务和功能。埃德加·弗里登伯格（Edgar Friedenburg）常称之为「社会角色选择」。其他人也用过别的名字。兵役局（Selective Service System）曾在一份每周分发的备忘录中称之为「引导」（channelling）。我们也可能称之为分级和贴标签。如果想说得直白点，我们可以叫它给肉盖章（meat stamping）。不管叫什么，这都是一门把人变成商品、决定谁在社会中去哪儿、谁得到什么的生意——谁得到薪酬最高的工作和最有趣的职业，谁得到中等薪酬的工作，谁得到低薪工作，谁根本没工作。每个社会都有这样或那样的机制来决定这些问题。我并不反对这种机制的存在。但我确实反对，而且非常强烈地反对，这种机制存在于学校中。直到最近，情况还并非如此。正如保罗·古德曼经常指出的，在世纪之交，只有大约 6% 的美国年轻人读完高中，不到 1% 的人读完大学。大多数人，包括许多在各方面都很杰出和成功的人，都是我们今天所谓的辍学者。雇主在决定雇佣或提拔谁时，也许经常要做选择，但他们并不是根据文凭和成绩单来决定的，因为那时候根本没有这些东西。人们的在校记录并没有跟随他们一辈子。但现在，这些选择和决定在很大程度上是基于学校提供的信息做出的。
出于许多原因，这是很糟糕的。许多现在公开反对我们社会中「唯学校论」和「唯文凭论」的人——伊万·伊利奇、保罗·古德曼、埃弗雷特·赖默、大卫·哈普古德、伊瓦尔·伯格——已经多次指出：这种分流并不是学校擅长的任务，也不是学校能做好的任务。经验中几乎没有任何证据支持那种广为流传的观点，即通过观察一个人在学校的表现，我们就能判断他在校外能做什么。人们以前比现在更明白这一点。擅长上学只意味着你在学校里表现好，是个学者（scholar），即一个「上学的人」（schooler）。这暗示着你也许适合把余生花在学校或类似学校的地方。但今天，人们似乎想当然地认为，在学校表现好、能记住老师或书本说的话、能猜到老师想要什么并投其所好，就意味着你在生活中几乎无所不能。有些人可能会反驳说，要在更高层次的教育中成功，需要的不仅仅是这些琐碎技能。也许，有时确实如此。但那些在低层次教育中不擅长取悦老师的人，永远没机会爬到高层次。
即便学校真能找出哪些年轻人比其他人更有能力、更有可能日后在某项工作中表现出色，还有一个更重要的理由说明它们不应该这么做。如果我们把学校变成一种奶油分离器，如果我们把寻找和培养未来精英的任务交给学校，简而言之，如果我们把教育变成一场有输赢的比赛，那么就像所有比赛一样，输家将远多于赢家。这样做的麻烦在于，当我们开始称某人为输家并像对待输家一样对待他时，他就会开始认为自己是输家，并表现得像个输家。一旦发生这种情况，他进一步学习和成长的机会就变得非常渺茫。相反，他很可能会把越来越多的精力用于保护自己，以对抗那个对他来说似乎难以招架的世界。
有些人说：「竞争才能出好成绩，才能激发人的潜能。看看 1 英里赛跑——你觉得要是没有竞争，会有人跑进 4 分钟吗？」这个例子选得太好了，虽然理由跟这些人想的恰恰相反。一位运动舞蹈教育家曾向我指出，我们传统体育体系中的一切都是在淘汰，在剔除人，直到只剩下一个冠军。这完美地描述了大多数学校的体育项目。我们在一年级时有 1500 名跑步者、球员和参与者。在 6 岁这个年纪，100 个孩子里没一个愿意当观众而不是亲自上场。等到高中毕业时，我们可能顶多只剩 100 名参与者。剩下的 1400 人都坐在看台上看着他们——也许偶尔欢呼一下。我们所谓的竞争性体育项目，最擅长的就是把参与者变成旁观者，把实干家变成消费者，把跑步者变成「坐家」。
几年前，朋友们给我讲了一个关于他们镇上公立学校体育的故事。那里的体育主任是一个难得的天才，他想方设法鼓励所有孩子参与体育运动。没人被落下。每个人都能得到帮助，找到适合自己的项目。课间和午休时街道被封闭，以腾出更多活动空间。大家都在跑、跳、爬、跳舞、走路、骑车。但是——校队的橄榄球、篮球和田径队并没有拿到很多冠军。成年人开始向督学和校董会抱怨。有人开始放话：如果橄榄球队不多赢几场比赛，下一笔预算和学校债券发行可能就通不过了。很快，那位体育主任被解雇了。他的继任者是一个典型的自封硬汉和小拿破仑式的人物，他很快终结了所有的大众体育项目——或者任其自生自灭。体育部门所有的精力和资金都投入到了那些校队身上。很快他们就开始赢得赛季了——他至少在这方面挺在行——而绝大多数学生则悄悄退回到他们在场边和看台上的习惯位置。
我强烈感到，学校体育的职业化和商业化——为了给成年教练提供职业生涯，为了满足成年观众的虚荣心（「我们篮球队过去 5 年进了 3 次州决赛」）——是学校所做的最糟糕、最不可原谅的事情之一。补救办法简单明了。如果我们想要业余体育而不是职业体育，我们必须做的，也是唯一要做的，就是废除有偿教练和门票收费。这是我们能把体育从教练、推广商和观众手中夺回来，交还给运动员的唯一途径。
「分流」功能，即区分赢家和输家的任务，在某些地方或许是必要且正当的，但在学校里是不正当且不人道的。我们为了选拔少数赢家所做的事，会破坏我们为了鼓励所有人成长所做的事。我们无法在同一时间、同一地点兼顾这两种工作。我们不可能在真正从事教育事业的同时，又从事分级和贴标签的生意。如果孩子们知道（他们很快就会知道）我们工作的一个重要部分是编制将伴随并评判他们大半生的档案，我们就不能指望大量孩子会信任我们。在英国侦探小说中，侦探逮捕嫌疑人时常说（也许现在还在说）：「你所说的任何话都可能成为呈堂证供。」我们的学校完全可以对孩子们说：「你做的任何事，或者我们就你的行为所说的任何话，将来都可能成为对你不利的证据。」一个从事这种工作且并不打算停止的机构，居然还一直试图把自己标榜为儿童的主要保护者，这简直是荒诞和无耻的。
学校的另一个重要使命是灌输（indoctrination），即让孩子们思考成年人（或至少是有政治权力的成年人）所思考的，或者希望孩子们思考的东西。有些灌输是直截了当的。我们的社会和其他社会一样，要求学校教孩子所谓的「爱国主义」。这意味着教导他们认为自己生活的国家是世界上最好的国家；认为它的思想和生活方式比其他任何国家都好；认为在过去或现在与其他国家的争端中，它一直且只能是正确的。这是德凯特（Decatur）海军上将式的爱国主义，据说（虽不完全准确）是他首先说出了那句名言：「我的国家，无论对错。」学校几乎从不教卡尔·舒尔茨（Carl Schurz）的那种爱国主义——他是一个后来成为纽约市长的德国移民男孩，他明智地回答：「我的国家，无论对错；如果对，就保持它对；如果错，就纠正它。」学校更不会教 G. K. 切斯特顿（G. K. Chesterton）那句脾气暴躁的回怼：「我的母亲，无论醉醒。」这以其古怪的方式道出了一个可能对许多幻想破灭和疏离者有用且安慰的真理——你的国家就是你的国家，这跟你喜不喜欢它无关。当然，在战争或临战时期，学校会教导孩子们仇恨和恐惧政府视为对手或敌人的任何国家，就像英国儿童多年来被教育仇恨拿破仑，或法国儿童被教育仇恨和恐惧德国人一样。我们的社会还想向孩子们传递关于性、道德、企业和利润制度等方面的某些信念。为此，它审查和批准教科书，制定通过或禁止的书籍材料清单，从学校图书馆清洗书籍，解雇谈论危险思想的教师，要求或禁止性教育课程等等。这一切都够简单直接的。我们可能不喜欢正在发生的事，但至少很清楚是谁在施压，以及为什么。
但还有其他种类的灌输，更微妙、更潜移默化、更不自觉或刻意，却更强大且更具破坏性。学校努力向孩子们灌输某些其他的信念和态度，也许连它们自己都没意识到那是什么，或者没意识到自己在这么做。事实上，它们可能经常真诚地否认自己在这么做。其中一些态度可以被称为消费主义态度。在一个失业率高、贫困人口多的小城市里，一些关心学校事务的家长被校方带去参观镇上较贫困地区新建的一所学校。校方自豪地向他们展示了一间叫做「仪容室」（grooming room）的房间。房间的一整面墙排列着不锈钢水槽，上方是周围装满灯泡的镜子，就像演员的化妆间一样。还有许多空间放着全身镜，学生可以旋转镜子从各个角度审视自己。后来他们参观了家政室，里面同样塞满了最新、最昂贵的炉灶、烤箱、冰箱冰柜、洗烘一体机和缝纫机——那种全镇不到 2% 的人买得起的设备。这里在教什么？这门课可能叫「家政学」（Home Economics），但显然这些年轻人并没被教授任何关于经营家庭的经济学，更别提如何经济地经营那种他们大多数人很快就要面临的家庭了。相反，他们正在被精心训练成消费主义者，被教导去认为：无论报纸杂志广告和电视屏幕上晃动着什么最新玩意儿，他们都需要、必须拥有、缺了就没法过日子。如今，关于如何成为一个明智、怀疑、节俭和批判性的消费者的文章已经汗牛充栋。但这并没有进入学校，尤其是穷孩子的学校。
在更深层次上，孩子们正在接受一种异化训练，埃里希·弗洛姆（Erich Fromm）多年前称之为「市场导向」。在《教师报》（Teacher Paper，我推荐的一本杂志，见附录）1971 年 10 月刊的一篇精彩文章中，教师兼《学校陷阱：纽约，美国》（The School Fix NYC USA）一书的作者米里亚姆·沃瑟曼（Miriam Wasserman），对这种训练进行了极好的描述。她部分写道：
……学校想训练孩子掌握一些基本的学术技能，主要是语言和数学。它们还想把孩子训练成异化工人，即按照他人的指令、在他人的监督下、主要为了外在奖励而执行任务的人。因此，孩子在入学前那或多或少未被异化、自我驱动的学习，一旦成为学生，就被老师剥夺了。孩子对这一异化过程的抵抗，被他自己以及其他人认定为对获取学术技能的抵抗。因此，这确实干扰了相对简单技能的学习——对于许多无法优雅接受异化训练的个体儿童和群体来说，这是悲剧性的。
她引用了一位纽约市高中校长发给学生的备忘录，其中写道：「学习意味着做好那些可能不让你感兴趣的事情……做你感兴趣的作业不值得任何特别的嘉奖……好成绩等于好教育。成绩越高，你学到的就越多，懂的也就越多……」 她继续说：
问题……是如何引诱或强迫孩子们进入课堂，放弃他们自己的「游戏文化」，转而接受成年人的「工作文化」。通常采用的手段是操纵、腐蚀、贬低和破坏「游戏文化」。学校在这方面越成功，就越倾向于干扰学术学习。
课堂那个狭隘、竞争、按年龄分级的社会，在很大程度上是人为制造的。它与许多亚文化中自发的儿童群体社会安排相冲突，在那里，合作与竞争关系并存，且通常发生在年龄跨度相当大的群体中……（在我们的社会中）仍然存活着自我管理的儿童群体，成员有时从刚会走路的幼儿一直到快成年的少男少女。这些孩子学会了调整自己的活动（包括争端）以适应群体的各种需求，并限制竞争以保持群体的完整。……在课堂上，这种群体感被严重破坏和扭曲[我的注：朱尔斯·亨利（Jules Henry）指出，在常规课堂上，任何孩子的胜利都是以其他人、甚至所有其他人的失败为代价的]，赤裸的自我必须建立自己的防御机制（其中憎恨自己、憎恨老师以及奴性地讨好老师是最常见的）……学校学习与孩子的其他活动——家庭、街道、教堂等等——被严密地隔绝开来。那些负责孩子学习的人不仅无法分享，甚至无法理解孩子校外生活的活力。[我的注：费德的《赤裸的孩子》对此提供了生动的证明。]
在入学前的最初几年，孩子过着浑然一体的生活，正如他应该的那样。他的工作、游戏和学习彼此不分。更重要的是，这些与他本人也不分。他就是他的工作。他就是他的游戏。他就是他所知、所做和所学的一切。但在学校里（有时在入学前，如果遇上急功近利的父母，这过程会开始得很早），孩子被教导去认为：他的工作、游戏和学习是彼此分离的，而且都与他本人分离；所有这些，包括他自己，都是商品，用来交换成绩、赞扬、认可、成功，用来被衡量、评估、买卖。正如费德指出的，那个很早就为了乐趣而阅读的孩子，很快因为阅读得到了成人的认可和奖励；于是他学会了为了奖励而不是为了乐趣而阅读；当他榨干了阅读能力所能带来的所有奖励——学位、工作等——之后，他就停止阅读了。许多老师也是如此。我肯定也是如此；小时候我热爱阅读，上学时我英语总是拿 A，但在学校生涯的最后六年里，我从未读过一本非指定的书，直到离开学校多年后才重新开始为了乐趣而阅读。正如一位大学生所说：我们被训练为了成绩出卖学习，以便日后为了钱出卖工作。更糟的是，我们学会了认为工作不仅是我们出于恐惧、嫉妒或贪婪为了钱而做的事，而且是我们除了为了钱绝不会做的事；认为除此之外不可能有其他工作理由；认为任何谈论有意义工作的人一定是最疯狂的浪漫梦想家和怪胎。我们学会把工作应当是枯燥、无意义、可恨的视为自然、正确且不可避免的。
最后，当学校把孩子分门别类，贴上少数赢家和大量输家的标签时，它必须让孩子们相信：第一，必须总是有少数赢家和许多输家，除此之外别无他法；第二，无论输赢，这都是他们应得的。只有这样，我们才能确保赢家毫无愧疚地捍卫这个体制，而输家毫无怨恨地接受它。萧伯纳曾说：「一定要得到你喜欢的，否则你将不得不喜欢你得到的。」成功的学生被训练去认为，作为优越者，他们有权得到尽可能多的他们喜欢的东西，有权享受更多生活的好处，有权指使别人。输家则被训练去喜欢他们得到的。学校以对待他们的所有方式对他们说：「别指望在以后的生活中受到体贴或尊重，别指望有尊严。你没有尊严，你将来也不会有，而且你不配有。接受给你的东西，照吩咐去做。」
我们可以用具体的例子来总结这一切：学校的生意就是在一端制造罗伯特·麦克纳马拉，在另一端制造威廉·卡利中尉。他们各自以自己的方式，成为了学校教育的完美产品；一个不可动摇地确信，他的聪明才智和秘密知识赋予了他对他人行使无限如神般权力的权利；另一个准备好随时随地、毫无疑问或不安地执行任何权威人士下达的任何命令。我们可以肯定，如果麦克纳马拉想当校长，没几所大学会不乐意；同样肯定的是，如果卡利中尉去演讲，没几所高中不会给他英雄般的欢迎。
现在，仿佛麻烦还不够多似的，学校又被赋予了一项新使命。《波士顿环球报》最近由德克尔·麦克莱恩（Deckle McLean）撰写的一篇专栏文章清楚地说明了这一点。标题和文章部分写道：
教育承担着消除种族主义的重担
美国已将克服其种族历史的重担强加给公立学校。为什么会这样，一点也不清楚。 有人可能会说，这源于美国倾向于将教育作为改革机构的传统。
对此我们要问：什么改革？不管怎样，许多学校人士和教育捍卫者坚信学校是改革的孵化器，是更美好世界的苗床。他们上一口气还在为压迫性的学校做法辩护，说这是「让孩子为现实做好准备」所必需的。下一口气又同样严肃地说（完全没看到矛盾）：「除了在学校里，孩子们还能在哪里了解并开始向往一个比外面世界更好的世界呢？」简而言之，学校对孩子来说应该像教堂对某些成年人一样——一个在我们面前展示美好愿景的地方，好让我们走出去努力实现它。也许在某个时期、对某些孩子来说，学校确实起到了这种作用。但现在不行了。孩子们有太多其他途径了解世界的真相。他们在上学很早的时候就发现，老师对世界的了解似乎往往不如他们多，学校里描述的世界越来越不像他们在外面看到和了解的世界。他们相信的是外面的世界。
《环球报》的专栏继续写道：
……但人们也可能认为，这是由于勇气的丧失（failure of nerve），公共教育之所以被选中，是因为它被保证是解决种族主义最慢、最不果断的方式。 有一点是肯定的：公共教育不是唯一的可能性。 住房可以成为核心焦点，就业也可以；这两者似乎都是更可能的目标。 例如，种族平衡的住房自然会产生平衡的学校。 事实是，社会做出了一个选择：教育应该承担这个重担…… 混合学校是社会选择用来改变其历史的手段。
选择？选定？谁选择的？谁选定的？我们真的决定改变历史了吗？我们何时、何地、如何决定的？显然，公众对任何此类决定都存在广泛的反对。哪里有强烈公众支持的证据？哪个强制学校种族融合的支持者敢把自己的政治生涯押在这个议题的公投上？难道不是更有可能，我们是在试图通过要求孩子做我们做不到也不想做的事来安抚自己的良心吗？难道没有至少一种可能性：真正让我们担心的与其说是种族隔离，不如说是黑人和其他少数族裔日益增长的动力——他们想要控制自己孩子的学校，从而使那里成为孩子不再是二等公民的地方？
当然，我们必须在这里做一个重要的区分。1971 年 12 月 5 日的《纽约时报》部分报道如下：
卫生、教育和福利部（HEW）指控波士顿官员在初中阶段维持双重、隔离的系统，违反了联邦法律。这是根据 1964 年民权法案（禁止在联邦资助项目中进行隔离）对南方以外主要城市学校系统提出的首次此类公开指控…… 调查提供给 HEW 的信息包括： 将非白人儿童用校车送过有空位的以白人为主的学校，送到更远的的以非白人为主的学校。 一所高中的全白人入学率，根据校委会划定的学区线，该校本应接收数百名来自中间「输送」系统的非白人学生。 小学学区线使得相距仅几百英尺的学校彼此完全隔离。
关于此事，1971 年 12 月 13 日的《新闻周刊》部分报道：
在以黑人为主的地区建立了「中间」学校系统（6-8 年级）；而在白人地区，传统的初中（7-9 年级）依然存在。后果是覆盖 9-12 年级的高中主要是黑人，而覆盖 10-12 年级的高中主要是白人…… 事实上，正如州官员所见，波士顿的隔离并非无能的结果，而是漫长且协调一致的蓄意歧视模式的后果。他们指控波士顿学校系统给予白人孩子（而非黑人孩子）择校权，制定入学模式使学生从隔离初中升入隔离高中，并将黑人孩子用校车送到远达 5 英里的黑人学校，而附近的白人学校却未招满。
利用政府权力在学校中制造、维持和扩大种族隔离，显然是不当和非法的，更不用说其愚蠢、破坏性和错误了。联邦和州政府如果不动用所有财政和司法权力来防止和推翻此类行为，那就是玩忽职守。任何人的教育都不应由肤色决定。
但这并不是麦克莱恩先生所讨论的。关于马萨诸塞州《种族失衡法》的一项修正案，麦克莱恩先生说：
……它源于一种普遍的错误观念，即认为种族平衡的目的是高质量的学校教育。 其实不是。
其目的是在社会的各个角落激发出种族平衡。这是一种政治和社会目的，而非严格的教育目的。错误的根源可能在于美国最高法院 1954 年最初关于取消种族隔离的裁决。尽管在划定压迫性做法的界限方面，这是一个伟大的决定，但在其模棱两可的态度上，它也可被视为一个糟糕的决定。法院没有通过简单地谴责隔离是对宪法精神的冒犯来展示直接的道德力量，而是谨小慎微地通过不必要的社会学证据，试图证明隔离设施损害了黑人儿童的学习能力……
……一所学校即使被测试证明提供了优质教育，也说明不了它是否履行了其指定的重担——提供多种族体验。[所有斜体是我加的。]
指定的重担？谁指定的？不是最高法院，他们煞费苦心地声明，他们的意思并不是麦克莱恩先生所认为的那样，或者他觉得应该的那样。但我想在这里指出的，是一个截然不同的观点。和麦克莱恩先生一样，我有段时间强烈感到，我们国家的种族主义是一种危险的疾病，必须尽快治愈。如果政府的行动——无论在校内还是校外——承诺能加速这种治愈，我会全力支持。问题是：在目前的这种学校里采取这种特定的政府行动，能治愈这种病吗？还是会让病情恶化？
关键词是「提供多种族体验」。但是什么样的体验？好的还是坏的？这决定了一切。当种族群体在美好的体验中相遇时，他们共同的快乐、满足和喜悦会拉近彼此的距离。但如果体验是糟糕的，几乎肯定会将他们推得更远。如果我们想找一种方法来增加年轻人之间的种族蔑视和仇恨，那很难找到比他们在大多数学校（尤其是高中，特别是那些即将进行大规模种族平衡的大城市高中）所经历的更有效的手段了。无需赘述细节。一本书接一本书，真实、雄辩、痛苦地告诉了我们大多数孩子在大多数学校里的生活是什么样子的。也许关于典型美国学校生活最生动（因为是画面）的描绘，莫过于弗雷德里克·怀斯曼（Frederick Wiseman）那部现已闻名的纪录片《高中》（High School）。任何认为靠在现有学校里混合黑白孩子就能消除种族主义的人，都该看看这部电影。还要记住，这是一所「好」学校，不是那种破败、士气低落的内城学校，而是中产阶级的、成功的学校。学校里的人最初批准了这部电影——虽然后来当它开始招致负面评价时，他们又撤回了批准并试图压制它。即使现在，许多学校人士看了这部电影也觉得学校没毛病，无法理解为什么它会激起如此强烈的反学校情绪。
正如我们在片中所见，这所学校（也是大多数学校的典型）最令人震惊和可怕的地方，甚至不是无聊和无脑，而是它对学生尊严和自尊的无情攻击。学校以无数种方式教导学生相信：他们毫无价值，他们没有权利也不配拥有权利，甚至仅仅是想象自己可能拥有某些权利、个性和尊严，这本身就是一种罪过。电影结尾处，一位含泪的老师在集会上朗读一封前学生的信，作为对学校的致敬。写信的是一名越战士兵，他在信中说自己「只是一具躯体」。这一幕表明学生们把这一课学得多么到位。
我们或许准备继续忽视或接受大多数学校否定和摧毁年轻人尊严的事实。这并不新鲜。但是，如果我们是认真的（我远不确定我们是否认真）——关于利用学校作为治愈种族主义的手段——那么尊严问题就变得至关重要。因为种族主义归根结底是关于尊严的。种族偏见或蔑视是对他人尊严的一种特别残酷的攻击。它攻击的是他无法自卫的地方，攻击的是他并未造成且无法改变的特质。此外，种族蔑视植根于一个人对自己尊严感的缺失。这首先是一种替罪羊心理。这是一个觉得自己没什么价值的人，试图通过相信别人毫无价值来让自己感觉好点的方式。这是一种将自己对自己的蔑视和仇恨转向他人的方式。任何能增加人们自身尊严感、能力感和价值感的事物，几乎肯定会减少种族主义，减少他们凌驾于他人的需求，增加他们推己及人的意愿。同理，任何攻击和削弱这些感知的行为，几乎肯定会加剧种族主义。而这正是常规学校——由其本质、结构和目的所决定的——必然会做的事。
麦克莱恩先生在他的专栏后文中说，任何反对校车接送决定，或反对通过融合学校来打击种族主义的人，实际上是在说只有种族主义是可行的。这未必如此，我也不是这个意思。但是，如果我们打算赋予学校一项人性化的任务——增加目前敌对种族群体之间的理解、宽容、尊重甚至友谊（这充其量是一项极其艰巨的任务）——我们就必须卸下学校肩负的许多其他不当和不人道的任务。
我之前说过，我们不能一方面从事分流、分级和贴标签的生意，从事制造赢家和输家的生意，另一方面又有效地促进人类成长。我们当然不能在制造赢家和输家的同时，有效地促进种族理解、尊重和好感。当我们把人分成赢家和输家时，我们制造了恶感。赢家对输家感到蔑视。我曾惊恐地听到我的一位 13 岁的小朋友——几年前他还因班上穷孩子受到不公待遇而深感困扰——不久前竟然轻蔑地称这些孩子为「对学习不感兴趣」。输家对赢家感到怨恨、痛苦甚至仇恨——如果他们觉得赢家赢得不公平时尤甚。即使学生都是同一种族和背景，且没有其他理由鄙视或厌恶彼此，情况也是如此。
不久前，我在一所郊区高中花了一整天时间，在一系列研讨会上讨论教育问题。通常，我在高中对小组讲话时，听众都是来自同一个班级，而且通常是大学预备班。这一天，学生可以从许多班级来参加研讨会。结果在几次研讨会中，我们汇集了来自所有轨道的学生——大学先修班、大学预备班、普通班、商业班和职业班。那种一方蔑视、一方怨恨的情绪以一种我罕见的方式浮出水面——通常是因为这些群体很少接触。我像往常一样谈论没有考试、分数、等级的学习。许多更善于表达的年轻人（我猜是「好」学生）对此表示反对。他们喜欢这个让他们获得奖励的系统，他们觉得这是自己应得的，因为他们更聪明、更努力。他们说：「如果你没有作业、考试和分数，没人会干活，大家只会闲逛，什么也不做。」我说：「你是说你会这样吗？你是说如果没有贿赂或威胁，就没有什么东西能让你感兴趣并投入时间吗？」不，他们不是这个意思，他们有感兴趣的事。但大多数其他学生什么也不会做。很明显他们指的是谁——同一张桌子上的低轨道学生。而这些人也没错过这个暗示。他们一个接一个地，用不同的方式和极大的情绪强度说：「好」学生以为自己了不起，仅仅因为在学校分高；他们对校外生活的许多方面一无所知；学校不是一切，许多重要的东西在学校里学不到。令人悲哀的是，即使他们在否认学校和好学生对他们的低评价，但他们的表情和声音却流露出他们实际上多么接受这种评价。学生之间的鸿沟变得如此巨大，以至于两组人都不跟对方说话，而是对我说话，仿佛另一组人不存在一样。这还只是来自同一个同质社区的中产阶级白人。如果是种族更混合的群体，这种情绪几乎肯定会更尖锐、更强烈。
相比之下，我想起了前几天在纽约华盛顿广场公园看到的一场排球赛。球员是个非常混合的群体，都是 20 出头的年轻人，有黑人，有肤色深浅不一的波多黎各人，有白人，有些是嬉皮士，有些看起来很正统。他们打得很放松但很专注，水平很高，救险球、网前配合、大力扣杀——那球破得早就该被扔出任何学校体育室了。气氛严肃但轻松。双方都在努力打，想赢。但也有一股友好的交谈和玩笑的暗流，不足以拖慢比赛节奏，但足以增添趣味。一个高个子年轻白人受到了额外关注，因为他穿了一双崭新的运动鞋。无论他做什么，无论是好球还是臭球，大家通常都怪那双鞋。其他年轻人在场边等轮换。一群老人在围观。空气中充满了温暖、好感和愉悦。有那么一会儿，「四海之内皆兄弟」不仅仅是一句虔诚的口号或虚幻的希望，而是一个活生生的现实。但在学校里，我们多么罕见能看到——哪怕有可能看到——这样的场景啊。即使在体育运动中也不太可能，那里只有教练的咆哮，以及更衣室里祈求胜利的祷告。在职业体育中，虽然公开歧视已被禁止多年，但长期密切的接触似乎并没有降低多少种族隔阂；据我所知，黑人运动员还是倾向于跟黑人混，白人跟白人混。
《纽约时报》关于弗吉尼亚州诺福克（Norfolk）莫里高中（Maury High School）的一篇报道称，该校种族融合已超过十年：
在莫里高中的各个角落，黑人和白人发现，当共同的兴趣群体形成时，种族隔阂就会减少。在体育队、乐队、啦啦队和海军预备役军官训练团中，猜疑似乎正在减少，自然的友谊正在建立。 ……莫里高中据说正在进入种族关系的第三阶段，即对种族的自我意识逐渐淡化。这在前几天晚上表现得很明显，当时莫里橄榄球队的大巴经过教堂街（诺福克黑人社区的历史主干道）。黑人学生开始唱起欢快、自嘲的歌谣，白人学生也立刻加入，毫无顾忌。 「黑鬼都去哪儿了？教堂街，教堂街！」
嗯，我不了解那个场景，不确定到底表达了什么、感受到了什么，又是谁在感受。如果球队刚赢了比赛，心情不错，那场景可能就像听起来那样善意和无辜。但在那个地方唱那种歌，而且白人也加入进来，除了纯粹的种族轻松和好感外，可能还有许多其他意味。
文章提到了莫里的混合啦啦队，以及黑人为了争取黑人啦啦队员名额所经历的麻烦。在那里，问题似乎解决了。但我不久前在中西部一个城市，那里的学校因为骚乱关闭了两天，起因是黑人学生要求选出一名黑人返校节女王（Homecoming Queen）。一位黑人社区领袖说，学校应该废除整个返校节女王这种蠢事。他是对的——这种竞争性的社会仪式活动更有可能激起恶感而非好感，因为它以一种直接而痛苦的方式提醒黑人：他们被排除在主流文化之外。但似乎不太可能有人听他的，或者至少在那个镇上，种族关系不太可能改善。也许在某些地方，种族融合的学校正在培养出不仅自身没有种族主义，而且坚决反对并致力于将其从社会中根除的成年人。但这方面的证据似乎很微弱。只要我们的学校不发生根本性的改变，这种证据就会一直微弱下去。
陀思妥耶夫斯基曾写道：
凡是体验过这种权力、这种能以最极端的羞辱去羞辱另一个人的绝对能力的人，都会不由自主地失去对自己感觉的控制。暴政是一种习惯，它具有发展的能力，最终会发展成一种疾病。我坚持认为，这种习惯能使最好的人变得迟钝和粗俗，堕落到野兽的水平。血腥和权力是令人陶醉的……人和公民在暴君体内永远死去了；回归人类尊严、悔改、重生，变得几乎不可能。
学校和学校里的人对年轻人行使的暴政，比起陀思妥耶夫斯基所说的暴政要温和些。学校对孩子没有生杀大权。但它们确实有权给孩子造成精神和肉体上的痛苦，威胁、恐吓和羞辱他们，并摧毁他们的未来生活。这种权力已经足以深深腐蚀许多学校和教育者，把许多起初不想成为（甚至现在也不想成为）暴君的老师变成了残酷、心胸狭窄的暴君。如果说没有其他理由让他们摆脱这种权力的话，这就足够了：只有这样做，学校才能拯救自己的灵魂。
上一章：
《自由与超越》第十一章 不上学的阅读Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 gemini-3-pro-preview，校对 Jarrett Ye
原文：FREEDOM AND BEYOND : JOHN HOLT : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive