任何人都不可能代替另一个人去行动或学习。做事者必须自己去完成这项工作。任务、选择和目标，都必须是属于他自己的。但是一位真正的 t-eacher 却能在很多方面提供帮助。下面这段摘自一位年轻人写给共同好友的信中的话，非常生动地阐述了其中的一些帮助方式。他在信中写道：
整个冬天我还上了芭蕾课，这在很多方面都算得上是一段极高层次的体验。
第一，我很快就变得非常强壮了，随后柔韧性也变得非常好了。
第二，我发现自己正在做一件极其古怪的事情，这事无论对别人还是对自己，都根本找不出任何合理的说辞——于是我索性放弃了解释，就是纯粹去练。
第三，这是我有生以来第一次进入一所如此深奥的学校，换句话说，是对一门极为正统的学科进行极其严苛的正统学习，这种学习是无法用语言来解释的（或者只能用神秘莫测、让人听不懂的法语术语来解释）。
由大师亲自示范。
我先是笨拙地模仿出一个大概的动作，然后大师会把我动作的容错度一点点收窄，雕琢得越来越精准（随着我慢慢掌握动作要领，同样的练习会变得越来越难，对专注力的要求也越来越高）。渐渐地，「指令」开始直接由我自己的神经系统发出：我彻底理解了这副身体躯壳的运作机制，也明白了这门学科对我的期望。
信息量极其庞大：打破肌肉原本的限制；培养绝对的专注力；四肢各自独立却又同时进行的运动（简而言之，就是把自己变成一台精密的机器）；疗愈旧伤和先前的身体创伤；对平衡、重心、姿势、空间方位的感知；托举、跳跃、旋转。
怎么说呢，我以前从来没有用过这种方式去学习任何东西。事实上，我觉得这大概是我这些年来学到的第一项全新技能。除了音乐之外，它比任何事物都更能激发出我的兴趣、专注力和能量。让我学会了自己该如何学习。
在这里，我们看到了一个真正的 t-eacher，一位大师，究竟能为学生做些什么。他将庞大的任务拆解开来，这样一来，无论他对学生提出什么要求，只要学生肯努力就一定能做到，而在做到之后，学生就能获得更强的力量，并以此去迎接下一个任务。他亲自示范，展示目标是什么。他可能会出言点拨，让学生更容易领会并完成眼前的任务。他提供反馈，让学生清楚地看到并感觉到自己刚才到底做了什么。他做出纠正，向学生指出他刚才的动作与标准动作之间的差距，并告诉他如何消除这个差距。最重要的是，通过这些举措，他试图赋予学生（或者帮助学生自己建立起）标准、准则、高度的觉察力，以及在学生自己头脑/身体里建立起一套模型；假以时日，学生就能直接从这个模型中获取属于自己的指令、反馈和纠正。因此，当他在打磨学生的动作时，他也在打磨一套准则，学生日后将凭借这套准则去评判并纠正自己的动作。真正的大师从不想把学生变成奴隶或提线木偶，而是想把他们培养成新的大师。他绝不是一个行为规训者。他不会暗中操控，让学生稀里糊涂地朝着一个只有大师自己能看到的目的地走去。相反，他力求让学生获得对自身行为更大的掌控权，从而让学生能朝着自己设定的目标前进——在这个例子中，就是芭蕾的目标——「托举、跳跃、旋转」。
有些人可能会觉得这番话，与我之前对教授阅读（以及其他科目）的 T-eachers 的猛烈抨击自相矛盾。既然这位大师把芭蕾任务拆解成一套受严密控制的练习和动作序列是正确的，那为什么教阅读的 T-eacher 做着看似相同的事情就是错的呢？首先，与跳舞截然不同，阅读根本不是一种肌肉运动，把它当成肌肉运动来对待是一个极其严重的错误。舞蹈大师必须拉伸并强化学生的肌肉，只有这样学生才能在不受伤的前提下完成下一个动作。但是，没有谁会因为思考一个深奥的问题而让自己拉伤。舞蹈训练中的循序渐进是有其必然原因的。成千上万舞者的经验证明，除非学生先掌握了某些基础动作，否则他根本无法安全、标准地完成进阶动作。但阅读却绝非如此。就像世界上没有哪两个孩子学说话的方式是完全一样的一样，在无数个自学认字的孩子中，也没有哪两个是遵循着同样的路径的。他们可以按自己喜欢的任何顺序去了解书面文字的含义，而且他们往往最先学会的都是些「高难度」的词汇。但是，学习芭蕾的路径并不是无限多的；不管这所学校和那所学校、这位老师和那位老师之间有什么差异，这种差异都是微乎其微的。
此外，舞蹈大师布置给学生的任务是有意义的。学生能够亲眼看到、并切身感受到这些入门动作与他渴望掌握的完整技艺之间的紧密联系。事实上，那些最顶尖的舞者每天的热身训练，用的正是学生正在努力学习的那些简单的基础动作。但教阅读的 T-eaching 就完全不是这么回事了。孩子根本看不出被强加给他的那些琐碎任务，与他最初想要达成的目标——读懂印刷品的意思——之间有任何关联。T-eacher 的指令只会让他偏离自己真正的任务和目标。T-eacher 逼他做的那些事通常荒谬至极。没有哪个熟练的阅读者会那么干，以前也没那么干过。阅读能力强的人从来都不是那样读书的，当初也不是那样学会读书的。T-eaching 阅读的这套方法，根本不是从优秀阅读者的经验中总结出来的，而是由一堆闭门造车的理论拼凑出来的——这就好比多年前有位网球教练向我兜售他的奇葩理论，让我把每一次击球都当成是在跳华尔兹，还得一边打球一边在嘴里哼着小圆舞曲一样荒诞。
大卫·霍金斯（David Hawkins）教授在他的文章《教学的真谛（What It Means To Teach）》（《师范学院学报》，1973 年 9 月号）中，对教学发表了一番很棒的见解。他或许不会认同我对 t-eacher 和 T-eacher 所做的区分。但他所谈论的那些人，在我听来完全就是 t-eachers。他在文章中写道：
首先我想强调一点，师生关系的历史至少和我们人类这个物种一样悠久；尽管这种关系在体制框架下的正规化是近代才发生的事，但那不过是将我们人类之间（尤其是长者与幼者之间）无时无刻不在发生的某种互动，变成了一个程式化、且往往略显生硬的版本而已。我想强调这种神圣关系的古老性，仅仅是为了提醒大家一个显而易见的事实：它是人类历史与文化链条中至关重要的一环，如果没有它，我们人类早就灭绝了。同时我也想提醒大家，这并不是任何人的专属专利。
……因此，对这种关系的一个合理且普遍的解释是：教师是一个通过信任契约【粗体为作者所加】获得权威的人，在这个契约中，教师致力于扩展学习者的能力，并承诺只有在为了扩展能力这一终极目的时，才会短暂地限制学习者的自由。教师将自己、将某种辅助工具暂时“借给”学习者，从而让学习者能够完成他原本无法完成的过渡与巩固。如果这种辅助工具本身就是为了被学习者内化的，那么学习者不仅学到了知识，而且在这个过程中开始成为自己的老师——这就是偿还这笔“贷款”的方式。
「信任契约。」说得真好——但是，当学生根本没有自由去选择自己要学什么、何时学、怎么学，或者想要多少、想要何种帮助时，哪里来的什么信任契约？当学生连选择或更换老师的自由都没有时，哪里来的什么信任契约？当老师为了保住饭碗（就像我曾经那样），被迫去做他明知道会伤害学生、会摧毁学生自信心和学习能力的事情时，哪里来的什么信任契约？或者，如果学生在某件事上表现不佳，老师就被迫要把这件事公之于众，把它塞进一份将伴随学生一生的档案记录中时，这又算门子的信任契约？
说回 t-eaching，教我开车的是个没上过什么学的老头，他自己的车技也就那样，而且据我所知他也没什么别的过人之处。但他绝对是个教开车的大师，对教学任务的安排堪称完美。他观察到很多司机（尤其是新手）之所以容易紧张甚至恐慌，是因为他们根本不理解发动机、挡位、离合器、路况以及汽车加速度或速度之间的相互关系。他断定，在他放我上大马路之前，我必须彻底掌握这些关系。当然，是在实操中掌握；他大概率无法用言语把这些原理解释清楚，就算他解释了我也听不懂。他把车开上一条平时没什么人走、坡度相当陡的山路，靠边停下，拉起手刹，然后让我坐进驾驶座，吩咐我起步开走，要求动作要慢、要稳，绝不能有任何顿挫，也绝不能溜车。他亲自给我示范了一两次；然后就轮到我了。在那条半山腰的路上死磕了好几个小时后，我终于能够按照他的要求，每一次都平稳无误地起步了。从那以后，离合器、挡位和油门就再也没难倒过我；事实上，丝滑地切换挡位现在是我开车时最享受的乐趣之一。
这项任务之所以完美，还有一个原因。汽车本身就给了我所需要的反馈和纠正。刚开始的几次，他不得不开口提醒：「你油门给太大（或不够）了，」或者「你离合松得太快了。」在那之后，我完全能够通过汽车的反应，自己判断出我到底哪里做错了，以及我需要怎么调整。我拥有了纠正自己动作所需的评判标准。他已经没有必要再说什么了，就放手让我自己去练，完全不干涉。后来，上了高速公路，当我像所有新手一样看到对向来车就开始慌乱地猛打方向盘时，他就会用深沉缓慢的嗓音对我说：「只要稳在你自己这边的车道上，别去管他们。」这就是老师的另一项任务：在学生新掌握的技能变成肌肉记忆、不再需要刻意去思考或担忧之前，给予他们精神上的支撑。总而言之，他是一位极其出色的老师。
还有一次，我当了一回老师。某年开学季，我和我的朋友兼学生萨姆·皮尔（Sam Piel）一起开车从纽约前往科罗拉多落基山学校。在旅程的最后一天，他告诉我他极其热爱音乐，做梦都想自己演奏音乐，但他做不到，因为他是个五音不全的音盲。我突然想起多年前我在学校的时候，音乐总监亚瑟·兰德斯（Arthur Landers）在一次合唱排练时曾告诉我们：世界上根本就不存在所谓的音盲；除了极个别罕见的例外，那些被称为音盲的人，只不过是还没学会如何协调耳朵和嗓子、如何将他们听到的声音与自己发出的声音匹配起来而已。他还说这其实很容易学，任何人只要稍微有点耐心，都能迅速把这招教会给他们。你只需要在钢琴上弹一个音，让那个「音盲」去模仿这个音高，引导他把声音调高或调低，直到完全对上为止。我问萨姆愿不愿意试试看，只不过我不用钢琴，直接用我的嗓子。他说他愿意，于是我们就开始了。我先唱一个音，让他跟着唱准。他唱出一个音后，我就去配合他的音高，然后再唱回我原来的音，告诉他把声音提上去或者压下来找我的音。当他终于找准那个音时，我们就一起把那个音长唱出来，好让他习惯那个声音并记住那种感觉。接着我再唱一个新音，我们重新开始。过了一会儿，他已经能准确模仿我唱出的任何音符了。然后我开始让他唱音阶的第一个音程：do-re。三个小时后，当我们抵达学校时，他已经能准确匹配我唱的任何音，并且能以那个音为起点，完整唱出自然音阶的前四个音——do-re-mi-fa 了。在那一年的学校生活里，他一直在唱民谣；到了第二年，他加入了合唱团并拿起了吉他；到了第三年，他开始学习大提琴，并且展现出了极高的天赋，以至于他的老师告诉他，只要他愿意，他完全有可能成为一名职业音乐家。
这里面包含了 t-eaching 的所有要素——量身定制符合学生能力的挑战、反馈与纠正、标准与准则的内化，以及在所有这些之上至关重要的支撑元素。我们是好哥们儿这一点也帮了大忙；换作是一个他不太熟的人，他大概率是不愿意去尝试这种实验的。那辆破车也是一个绝佳的避风港，它将我们与外面的世界隔绝开来，甚至几乎与生活的其余部分隔绝开来。它破旧又吵闹；但我们已经在里面同吃同住了四天；它成了一个临时的家。在这个小天地里，我们敢于去做那些在其他任何地方都连想都不敢想的事情，敢于去面对那些在其他任何地方都不敢面对的风险。
反馈的本质
对于从事电子产品、计算机及相关领域工作的人来说，「反馈」一词早已耳熟能详。一个我们都熟知的例子就是恒温器。比方说，我们把它设定在华氏六十五度。如果室温低于六十五度，它就会向火炉或加热器发送一个电信号：「启动」或者「输送更多热气或热水」。如果室温高于六十五度，恒温器就会发送一个相反的信号。但前提是，这里必须连接一个温度计；除非火炉「知道」房间现在的具体温度，否则它根本无法「知道」到底是该多送点热气还是少送点。
我们在学习身体运动和各项技能时所运用的反馈，其原理大同小异。舞蹈大师、体操教练、滑雪教练等等，会对学生说：「做这个动作，摆这个姿势。」学生看着示范，然后命令自己的肌肉依样画葫芦。如果学生是一位出类拔萃的运动员，他的肌肉就会听从他的指挥，他做出来的动作或姿势就会和示范非常相似。但许多人并不具备这种掌控力，他们的动作或姿势往往跟标准差得很远。如果他们清楚地知道自己的动作或姿势到底是什么样，他们也许会知道（但也可能不知道）该如何去纠正。但是，如果他们自以为正在按照教练的吩咐做，但实际上做出来的却是南辕北辙的动作，那么任何改变、纠正或进步都无从谈起。他们需要某种东西来告诉他们，他们实际上到底做了什么。
对于舞者来说，这个东西有时可能是一面镜子。但往往单靠镜子是不够的。大师会说：「不对，你刚才做的是这样，」然后他会去模仿学生刚才那个错误的样子。接着又说：「我要的是这样，」然后再做一次正确的示范。也许他还会亲手触碰或摆弄学生的身体，来向他展示究竟该怎么做。滑雪教练因为没有镜子（尽管现在有些地方已经非常明智地用上了录像设备），就只能去模仿学生。那些教初学者滑雪或进行其他运动的教练发现，许多人对自己的身体、肌肉和四肢简直是出奇地缺乏感知。当教练要求他们弯曲这个膝盖、把这个肩膀往前倾时，学生们确实努力去做了，他们也自以为做到了，但往往做出来的动作却大相径庭。老师必须向他们展示他们实际在做什么，以及他希望他们改为做什么。学生们往往自己做不出所需的纠正，老师就必须亲手把他们的肩膀或膝盖扳到正确的位置。学生看着老师，看着他的姿势，体会着自己此时此刻肌肉的感觉，在心里琢磨：「当我有这种感觉的时候，我的动作看起来就是那个样子的。」就这样，他们正在自己的身体里慢慢地培养起一套更好的反馈机制。
这里有一个糟糕反馈机制的例子：在大型船只上，方向舵是由舵机来转动的。掌舵的人手里并没有握着像汽车方向盘连接前轮那样直接连接着方向舵的东西。他只能给舵机下达三种指令中的一种：「向右转舵」、「向左转舵」或者「保持不动」。所以，他需要某种装置来告诉他，舵到底向右或向左转了多少度。如果这个装置出了故障，在舵明明向右转的时候却显示向左，他就绝对无法控制那艘船了。
这就是那些笨拙、缺乏运动细胞、四肢不协调的人所面临的处境。他们可能会向自己的肌肉和四肢发送正确的信息和指令。但他们的肢体和肌肉并没有执行这些指令，反而做出了别的动作。更糟糕的是，这些人压根不知道那些肌肉和四肢到底在干什么。他们自以为正在执行指令，其实根本没有；就像有些高尔夫球手发誓自己挥杆时头绝对没动，但实际上他们的头摇晃得像风中的树一样。多年来，教练和其他试图教授他人肌肉技能的人，一直面临着协调性好坏这一现实难题。他们倾向于把协调性看作是一种神秘的自然天赋，是某种人天生有或者天生没有的东西，就像金发或棕眼一样；总之，这不是教练能改变的。事实并非如此；我们有办法赋予人们对自己的身体和四肢更多的感知力，也就是建立一套更好的反馈系统。舞蹈训练无疑是其中之一。我个人无论是作为做事者还是 t-eacher 的经验都表明，利用重物进行科学的锻炼是另一种有效的方式；因为在通过对抗强大的阻力来锻炼不同的肌肉群时，人们能实打实地发现——打个比方——那些肌肉长在哪里，它们在干什么，以及它们在发力时的感觉。
实际上，一位朋友曾跟我提起过一位年轻的女理疗师，她利用负重锻炼来改善那些我们过去称之为「痉挛患者」的身体控制和协调能力。出于各种原因，这些人的神经系统与肌肉之间的沟通机制非常糟糕。这个系统充满了噪音；各种乱七八糟、非本意的随机信号在里面乱窜，导致肌肉抽搐和痉挛；而真正想要传达的指令却经常淹没在这些杂音中。这就好比试图在一个信号极差的电话线上进行交谈。这位年轻女士推断，如果让一位痉挛患者试图对抗某种重物的阻力去做一个特定的动作，那么参与这个动作的肌肉就不可能再抽搐了；因为重物的存在，这些肌肉的张力必须保持稳定。通过这种方式，患者就会开始感知到那个特定的肌肉群，就像是在一片随机的嘈杂声中听到了一声稳定的音调；如此一来，患者就能逐渐与这些肌肉建立起更好的双向沟通。朋友告诉我，这种方法对这位理疗师的病人非常有帮助。至于现在这种方法是否被广泛使用，我就不得而知了。
无师自通的反馈
在 1974 年 1 月的《体育画报》上，刊登了一篇关于日本棒球运动员、后来转行成为花样滑冰运动员的 Sushiki 的非凡报道。报道的部分内容如下：
有一天，一名跑垒员……造成了（Sushiki 的）投球手臂永久性损伤……Sushiki 心灰意冷……直到一位朋友带他去看了奥运滑冰冠军迪克·巴顿（Dick Button）的表演……Sushiki 这辈子都没穿过溜冰鞋，他也请不起教练，而且当时日本几乎没有几个溜冰场。但他搞到了巴顿的比赛录像，仅仅通过钻研这些录像，他就自学了滑冰。到了 1958 年，他成为了日本全国滑冰冠军，而现在，他作为《冰上大汇演（Ice Capades）》的一名明星滑冰演员，已经迎来了他的第 11 个年头。
这个故事在如何教授和学习高难度任务方面给了我们极大的启示，更重要的是，它向我们展示了如何能以极低的成本来学习这些任务，从而让更多的人能够参与其中。
毫无疑问，Sushiki 当时一定是一位训练有素、极其聪明且协调性极佳的运动员。然而棒球和花样滑冰在技能、动作和肌肉群的要求上是截然不同的。滑冰者就像舞者一样，必须练出新的肌肉，并以全新的方式去拉伸和使用它们。看着录像里的迪克·巴顿然后直接模仿他，这绝不是随便什么人都能办到的。Sushiki 必须让自己成为自己的滑冰老师。他必须为自己制定一系列循序渐进的任务，去完成它们，并做出必要的纠正，就像前面描述的芭蕾舞学校里的那个年轻人一样。但他是一个极好的例子，是我听说过的最能说明一个重要原则的完美例子。那就是：学生，也就是做事者，只有在能将老师内化到自己身体里的前提下，才能学会一个高难度的动作。他必须同时兼任学生和老师。他必须越来越多地去给自己的任务打分，获取自己的反馈，做出自己的纠正，并为完成这些事情制定自己的准则和标准。只有当他能够越来越少地依赖外部的老师，越来越多地动用内部的老师时，他才能把自己想做的事情做好。一个学音乐的学生，如果除了老师告诉他之外，自己永远不知道自己弹的音是对是错，那他绝对不可能从一节课进步到下一节课。事实上，在两节课的间隔期，他会把他在课上学到的那点可怜的东西忘得一干二净。因此，任何老师的首要核心任务，都必须是帮助学生摆脱对他的依赖，让学生学会做自己的老师。真正的好老师，必须时刻努力砸掉自己的饭碗（让学生不再需要自己）。
很少有人明白这个道理。大多数人的想法恰恰相反，他们认为帮助一个人做好一项艰巨任务的唯一方法，就是在他做错的时候不断地纠正他。不久前有人问我是否在定期上大提琴课。当时我并没有上。他有些恼火地问：「那你从哪里获取你的评判标准？」他的潜台词是：「谁来给你示范正确的拉法，又是谁在你拉错的时候指正你？」我回答说，我的标准来自于我在唱片里听到的那些大提琴大师——卡萨尔斯（Casals）、罗斯特罗波维奇（Rostropovich）、斯塔克（Starker）、罗斯（Rose）、杜普蕾（DuPre）等，以及我在波士顿亲眼看到并听过演奏的大提琴家——波士顿交响乐团的朱尔斯·埃斯金（Jules Eskin）和其他乐手，还有来这里演出的客座艺术家。在音乐会上，我会仔细观察大提琴家，有时甚至会用上双筒望远镜，去研究他们的手指、手腕和手臂是怎么发力的。从这些伟大的演奏者身上，我获得了一个关于「好的大提琴演奏看起来是什么样、听起来是什么样」的极其清晰的模型。这就是我的标准。这并不是说，在一个更个人的层面上跟着一位技艺精湛的乐手学习就学不到任何东西，事实上我确实打算这么做。但我从这样一位 t-eacher 那里需要的，绝不是什么「标准」，而是关于我该如何进一步逼近我已经拥有的这些标准的建议和点子。
如果不靠老师，学习者去哪里、又该如何获得属于他自己的反馈呢？如果他练的是一项身体运动，他可以通过照镜子来获得反馈，就像舞者做的那样。大约十岁那年，我刚开始学打高尔夫，那是远在我听说过「反馈」这个词的好几年前，我经常看俱乐部的职业教练给别人上课，或者看他在练习发球台上击球。后来，在我家门外，我就对着一扇窗户练习挥杆，努力让自己的动作看起来像那个职业教练的挥杆，并试着去记住动作做对时身体的那种感觉。也就是他们常说的「固定挥杆轨迹」。后来在学打网球时，我也用同样的方法练习了正手、反手和发球。只可惜在网球上，我效仿的模型——也就是我打球那个地方最优秀的选手——还不够顶尖。他们技术虽然不错，但正如我后来才意识到的那样，他们身上有一些坏毛病；我把这些坏毛病全学了过来，结果好几年都没改掉。直到潘乔·冈萨雷斯（Pancho Gonzales，顺便提一句，这哥们儿几乎完全是自学成才的）在森林山（Forest Hills）夺冠的第一年，我亲眼看了他的比赛，我才真正见识到了网球到底该怎么打。
今天，既然体育已经成了一门庞大的生意，而且在体育比赛中获胜对许多人来说至关重要，我们在模型和反馈方面已经积累了极其丰富的经验。现在，人们可以非常轻松地获取并观看许多体育项目冠军运动员的比赛录像。位于密歇根州安娜堡市的狼獾体育用品公司（Wolverine Sports Supply Co.），其产品目录中就列出了大量 8 毫米的循环胶片，上面记录了顶级运动员在做各种复杂动作和技能展示的画面。在反馈方面，越来越多的体育教师开始使用录像设备，因为在帮助学生看清自己到底在做什么时，录像的作用远胜于言语，甚至远胜于单纯的模仿。
这种提供模型和反馈的方式，对于弦乐、钢琴以及打击乐的初学者来说可能极其有用；因为这些乐手在演奏时极度依赖手臂和肩膀的发力，所以掌握正确的动作发力方式对他们来说至关重要。因此，从顶尖大提琴家那里获取模型——不仅仅是弄清好的大提琴演奏听起来是怎样的，还要搞懂它看起来是怎样的——这对我帮助极大。在练习时，我经常会对着镜子拉琴，这样我就能调整自己的手部和手臂动作，让它们更贴近那些大师的动作。而且，就像我当初学打高尔夫时一样，我试图让我的肌肉记住，当这些手臂动作看起来完全正确时，身体的感觉是怎样的；这样一来，我甚至不需要照镜子，就能直接从身体内部获得这种反馈。
久而久之，这种境界自然就会到来。不久前，我和一位女士聊天；她年轻时钢琴弹得极好，但中断了大约三十年，直到最近才又开始重新认真练琴。在描述自己重拾钢琴的感受时，她又惊又喜地说：「我能感觉到我的双手正在变得充满智慧。它们自己就知道该去哪儿、该做什么。很多时候，它们似乎自己就知道该怎么弹，而我根本不记得我曾经教过它们这些，以至于我总在心里纳闷，我到底是什么时候学会这招的？」这真是一种极其美妙的感觉。身体在弹奏钢琴或大提琴时，不再需要大脑时刻下达指令。它自己就知道此时此刻弹得是好是坏。打字也是同理。我在打字机上犯错——比如本来该敲 A 却敲成了 Z——的时候，我的手指凭借触感就能立刻告诉我出错了。同样地，在打网球发球时，几乎在球离开球拍的一瞬间，我就能凭感觉判断出这个发球是界内、短了还是出界了。
一台录音机能帮助学习音乐的学生知道自己的演奏听起来到底是个什么效果。当然，他在演奏的同时自己也能听到。但这可能无法提供他所需要的全部反馈，而录音机则能告诉他一些他平时根本察觉不到的、关于自己演奏的真相。首先，演奏者距离乐器比听众近得多，因此听到的声音也是截然不同的。正因为声音不同，他很难将自己听到的声音与别人演奏时听到的声音进行客观的比较。除此之外，还有一个更要命的问题：演奏者即使边弹边听，也无法将全部的注意力都集中在聆听上；他的大脑必须分配绝大部分精力去思考他正在弹奏的音乐、他手指下的音符，以及马上要弹的下一个音符。他其实只是用一小部分脑力在听。最后，演奏者（特别是新手）极易沉浸在演奏的狂热之中，以至于根本无法客观地听清自己到底拉成了什么样。如果我在拉一首曲子时，感觉比以前拉得顺手了一点，那种极其美妙的感觉会让我非常愉悦和兴奋，以至于我很容易就会产生一种错觉，认为它听起来比实际效果好得多。
录音机完美解决了这些问题。在我的办公室（也就是我练琴的地方），我在房间的另一头架设了一个麦克风。声音会直接输入到录音机里，然后我戴上耳机就能回放。这样一来，即使是在演奏时，我也能听到我的大提琴在坐在前排的听众耳朵里听起来究竟是个什么效果。我时不时会录下一段音阶、一首练习曲，或者我正在演奏的某首曲子，稍后回放出来，这样我就能全神贯注地、带着极其挑剔的耳朵去聆听。通过这种方式，我听出了许多在刚才演奏的狂热中被我忽略的瑕疵，我也听出了我还需要在哪些地方下苦功、做改变、求进步。如果许多学习乐器的人能够学会给自己提供这样的反馈，那绝对会大有裨益。如果音乐琴房里能配备上供人们使用的录音机，那这些琴房的作用绝对会大得多。
任务的拆解与顺序
有时候，老师未能合理地安排任务的顺序，丢给学生一些远超其能力的事情去做。这会让他感到受挫、蒙羞，动摇他的自信，甚至可能导致他受伤。有一次，我的一位学生朋友——他是个攀岩老手——怂恿我也去试试攀岩。我和其他几个人跟着他去了一个适合初学者的小型岩壁，岩壁不高，相当陡峭，上面有一些不错的裂缝和抓手点。他们把我和顶上的某个人用绳索绑在一起，一位经验丰富的攀岩者上去给我演示了一番要领，然后他们就叫我开始爬。我当时穿的是一双轻便的运动鞋，他们其实早该知道穿这鞋是绝对爬不上去的。爬到一半时，我的一只手卡进了一条裂缝里。他们接着叫我踩住一块突出的岩角，然后伸手去抓另一个抓手点。但我穿的运动鞋鞋底太软、太容易变形了，根本吃不住我的体重。我发现自己整个人挂在那条裂缝上，全身的重量都压在几根手指上，而我的手指正在一点点不受控制地滑脱。四面八方传来了各种指导和鼓励的喊叫声。我则在越来越强烈的绝望和恐惧中冲他们大吼，说我爬不动了，抓不住了，马上就要摔下去了，看在上帝的份上，赶紧把我从这块该死的石头上放下去！他们照做了，这件事让我事后回想起来觉得既愚蠢又丢脸。
还有一种情况，任务的顺序本身没问题，但却缺乏反馈和纠正。1947 年夏天，有几个朋友问我想不想试试滑水。我说好啊。我穿上滑水板，泡在水里等着快艇把我拉起来。绳子绷紧了，我被拉出水面，立刻感觉重心不稳，然后脸朝下狠狠地拍进了水里。再试一次；结局重演。又试一次；还是老样子。朋友们依然在旁边不停地给我出谋划策，但就是没有一句话能告诉我最需要知道的信息：我到底哪里做错了，我该怎么做才能改过来。在连续失败了七八次之后，我灰溜溜地放弃了，感到无地自容。此后二十多年里，我再也没碰过滑水板。直到二十多年后我再次尝试，这次我得到了一个绝佳的动作模型或者说建议——「保持你的双臂伸直」；当快艇把绳子拉紧时，我瞬间从水里站了起来，乘风破浪而去。
滑雪学校和滑雪教练们在拆解任务顺序方面已经做得非常出色了。他们必须做到这一点；如果任务太难，新手就会摔跟头。如果他摔得鼻青脸肿，他就会觉得自己是个笨蛋，进而丧失信心，弄得精疲力尽甚至受伤。就像芭蕾舞大师一样，滑雪教练们经过多年的摸索，总结出了一套循序渐进的进阶任务；初学者只要完成当前的任务，就能获得完成下一个任务所需的肌肉力量、身体协调性和肌肉感知。近年来，一位滑雪教练甚至提出了一个更加简单绝妙的点子。既然越短的滑雪板越容易转弯，那为什么不让初学者直接用极短的滑雪板入门呢？这样一来，他们从一开始就能直接练习平行转弯，而不必去学那些像「犁式转弯」之类日后还得费劲去改掉的过渡动作。很长一段时间里，大多数滑雪学校和教练都对这个点子嗤之以鼻；但现在，越来越多的人开始采用这套方法了。因为它是真的管用。
有时候，学生自己就能顿悟出该如何拆解自己的任务。在大学的最后一年，海军预备役军官训练团（NROTC）突然通知我去参加体能测试。虽然我挺擅长各种球拍运动和球类游戏，但我并不算强壮，结果体测成绩一塌糊涂。其中一项考核要求我撑越一根齐胸高的横杆。我完全不知道该从哪儿下口。我站在横杆前，双手抓着杆子，胡乱地蹦跶了几下，感觉自己像个白痴。我甚至连跳过去时的动作看起来应该是什么样都想象不出来，更别提去感受那个发力过程了。过了一会儿，监考官满脸嫌弃地把我赶去参加下一项测试。考核结束后，他们给了我两三周的时间准备补考。有一天，趁着四下无人，我跑去那根横杆前仔细研究了一番。我发现杆子是可以调低的。我脑子里突然冒出一个念头：也许，如果我把这根杆子降到极低，然后试着翻过去，我就能体会到翻越它的那种身体感觉了，这样说不定我就能翻过更高的高度。事实正是如此。我把横杆降到了最低，在腿跨过去的同时，仔细体会双臂支撑身体重量的感觉；然后我把杆子调高，在腿部发力起跳的同时，加上双臂向上提拉和推按的受力感。没过多久，我就找到了那种感觉，在我的头脑和身体里建立起了这套动作的模型，并且能轻而易举地翻过那根横杆了。
大约十一岁那年，我和一个经常一起打高尔夫的朋友，决定去学打网球。我们借来（或者买来）了几把便宜的球拍和几个网球，跑到球场上，开始试着从底线把球隔网打来打去。结果简直是一场灾难；只要我们其中一个人把球打过网，另一个人极少能把球接回来。打了一会儿，我们觉得这实在是太没劲了，该怎么改进一下呢？凭着小孩子那种「只要好玩就行，才不管别人是不是这么打」的机灵劲儿，我们果断修改了规则，把发球线当成了我们的底线，拉近了彼此的距离；我们把游戏目标定为：看看在我们其中一人失误之前，我们能连续把球打给对方多少次。事实证明，这是一个绝佳的游戏。由于不需要费那么大劲去击球，也不需要满场飞奔去救球，我们就能更好地控制球的落点，让回合能够持续下去，不仅玩得开心——而且在不知不觉中，也学到了一些网球的技巧。直到今天，这依然是我所知的对初学者最管用的上场打球方法；即使是水平相当不错的球员，也能从中受益匪浅。
但是，如果一位老师为了让学生日后能完成更难的任务，而要求学生先从简单的任务做起，他必须当心不要在这个问题上过于死板。只要学生在尝试高难度任务时不会弄伤自己，如果他想试，就让他去试好了。学生在进行任何学习任务时，所拥有的最宝贵、也是最不可或缺的资产，就是敢于探险、勇于试错的意愿。如果没有这种意愿，他什么也学不会。老师绝不能扼杀这种精神，而必须去尊重并强化它。因此，S-chools 所做的最愚蠢的事情之一，就是强迫孩子们必须「完全理解」他们所读的一切，并规定他们只能读那些他们已经能理解的东西。那些阅读能力极强的人，根本不是用这种方式学会阅读的。他们是通过一头扎进那些对他们来说「太难了」的书里，尽情享受他们能看懂的部分，对他们看不懂的部分充满好奇并去瞎猜，而且在找不到答案时也毫不焦虑——正是通过这种方式，他们才学会了阅读。在 S-chool 里，极少有孩子被允许用这种方式去行动或去感受。学校让他们觉得，不「理解」就是一种罪过。于是，他们不再把自己视为探险家和探索者，也不再把书本视为充满刺激的未知领地。他们只去读那些他们有百分之百把握看懂的东西，这就意味着这些书肯定极其枯燥乏味；而这就意味着，只要有机会，他们就会立刻彻底放弃阅读。
根据我自己在 t-eaching 方面的经验，我知道当一位 t-eacher 发明了一套看似完美的进阶任务时，他很容易就会爱上这套方法，并试图把学生死死地按在这套流程里。我们在绝大多数 S-chool 科目的教学中都能看到这种现象——哪怕这些科目根本毫无进阶的必然性；我们在音乐教学中也能看到这种现象，音乐确实在某些方面讲究循序渐进，但它所包含的探索与创新的空间，远比许多音乐老师所鼓励或允许的要大得多。多年前，我为学习网球设计了一套循序渐进的任务。第一步仅仅是用球拍的拍面不断地向上颠球。这不仅能增强手部和手臂击球肌肉的力量，还能培养出一种精准度、控制感和肌肉觉察力，形成一套反馈机制，这对日后球员把球控在界内有着极大的帮助。很多初学者在还没有具备这种力量、敏感度和觉察力的时候就急着上场。他们对击球力度的控制力极差，因此很少能把球打在界内。其中有很多人在这个阶段卡了很久，或者永远也没能突破，最终灰心丧气地放弃了网球。
我的网球训练体系里还有其他的进阶任务，其中就包括我和我朋友发明的那个缩短场地的「打回合」游戏。在教初学者时，我经常忍不住想对他们说，在他们去挑战全场对打这个更大更难的任务之前，必须先把我安排的基础任务练好。但他们往往不愿意这么做，而且他们这么想是完全有道理的。很有可能，当他们尝试在全场对打时，每打三个球就有两个会出界，他们绝大部分的时间都会花在满场捡球上。但无论如何他们都想去试一试，因为那才是真正的网球。一位明智且机敏的老师绝不会去横加阻拦。只要他的学生在场上哪怕是瞎挥拍子也能乐在其中，那就让他们挥去吧。如果老师发现他们在瞎打中感受到的挫败感已经开始大于乐趣了，他才可能会建议他们退一步，去完成一个更简单、更容易实现，因而也更令人愉悦的任务。这里的诀窍就在于：找到最能让学生感到有趣、刺激且实用的那个平衡点。更好的做法是，让学生自己去找到这个平衡点。在这里，老师自然流露的权威性就显得至关重要了。如果学生信任老师，并且相信那些小任务确实能帮他攻克大难关，相信老师是真的想把他培养成一位大师，而不是把他当成一个提线木偶或随意糊弄的傻瓜，那么学生自然就会乖乖听从老师的安排。
头脑中的沙盘推演
在我们能够在现实中完成一项任务之前，我们必须能够先在自己的头脑中完成它。我的意思不是指光在脑子里想一句「我能行」就够了。我的意思是，你得在脑海中勾勒出一幅画面，一种调动全身去完成这个动作时的完整身体感受。如果我们无法在脑海中看到并感受到自己正在做这个动作，我们在现实中就绝对做不出来。当年我傻站在那根横杆前绞尽脑汁想怎么翻过去，或者第一次在水里挣扎着想在滑水板上站起来时，我的症结就在这里。我根本想象不出真正做成那个动作时身体该是什么感觉，所以我自然也就不知道该如何发力去完成它。
三十岁那年，我在科罗拉多州的一所学校教书，在那儿我第一次开始学滑雪；我的老师（也是我的老板）约翰·霍尔登（John Holden）把我的训练任务安排得极其合理。在前两天只让我踩着滑雪板走走路、做些距离极短的直线滑行之后，他就把我带到了山顶；他亲自给我示范了如何通过横切、侧滑和踢转技术，安全无虞地滑下任何一条雪道——无论它有多陡。随后这座山就归我了，由于他还有别的学生要教，他就把我留在那儿让我自己去征服它。随着时间的推移，在没有接受任何进一步指导的情况下，我已经成了一名相当不错的滑雪者了。他教我的横切（横向滑过山坡的表面）和侧滑，为我后来做出双板平行的完美转弯打下了绝佳的动作基础。但尽管我能操控滑雪板转向上坡，也能做出类似犁式转弯的动作，在很长一段时间里，我就是没法像那些滑雪高手一样，保持双板紧紧平行，做一个接一个的连续转弯。我的问题在于，尽管在理论上我知道该「如何」去做，但我的头脑和肌肉就是感受不到真正做出来时那应该是一种什么感觉。后来有一天，我正坐在缆车上往山顶去，一名滑雪者恰好从我正下方的雪坡上滑过，留下了一串极其流畅优雅的平行转弯。我死死地盯着他，试图去体会他此时此刻必定在感受的东西，把我的意识代入到他的身体里。不知为什么，这种居高临下的俯视视角让我更容易捕捉到那种感觉。我心想：「原来这就是那种感觉啊。」没过多久，我就开始能在雪地上划出真正的平行转弯了；虽然动作还有些粗糙和笨拙，但从本质上来说，那已经和真正的滑雪高手的发力方式如出一辙了。
许多年以后，我的一些朋友跟我聊起了他们的孩子，一个七八岁的小女孩。这孩子曾软磨硬泡、苦苦哀求父母给她买一辆真正的两轮自行车。父母给她买了一辆，但几个月过去了，这孩子连碰都没碰过它一下，更别提试着骑了。他们问我该怎么办。是该试着教教她？还是主动提出帮帮忙？或者给她施加点压力——如果你连推都不推出来，那买自行车还有什么意义？我极力劝阻他们千万别这么干。回想起我当年学滑雪的经历，又想起缅因州一位当了一辈子老师的老奶奶曾说过的一句话——「孩子们是在夏天学会滑冰，在冬天学会游泳的」——我向他们建议，这个孩子很可能正在她的头脑里练习怎么骑那辆自行车，除非她能在脑海里驾驭它，否则就算你逼着她在外面练破大天也是白搭。也许她一直在观察其他骑车的孩子，在心里不断地琢磨、反复推演骑车到底是一种什么感觉。又过了很长一段时间，朋友们写信告诉我，在又过了好几个月碰都没碰那辆自行车之后，有一天，这孩子突然把车推了出来，在草地上试着骑了一会儿，摔了一两跤也毫发无伤，然后就顺顺当当、毫无阻碍地沿着街道骑远了；从那以后，她就彻底会骑了。
有时候，当老师发现学生无法领会自己的指令时，或许能找到一种极其巧妙的表达方式，来帮助学生在脑海中体会到完成这项任务到底是什么感觉。但这极其微妙且困难。因为对我们来说，去回想那些我们不用过脑子就能做好的事，或者去回忆当年我们还不会做这事时到底是什么感觉，实在是太难了。我们很难设身处地钻进一个笨拙初学者的躯壳里去思考。有时候，那些能帮我们找到动作感觉的比喻，对别人来说可能完全不管用。也许那个网球教练觉得把上网击球想象成在跳华尔兹能帮他找到感觉，但我对此深表怀疑。至少对我来说，这招完全没用。
而在其他情况下，某种特定的点拨却能起到拨云见日的效果。许多法语老师在教美国孩子如何发法语的「u」音（如单词「tu」中的音）时，总是费尽九牛二虎之力却劳而无功。他们听到的往往是各种走调的「oo」音。后来有一位老师——现在可能有很多老师都在用这招了——通过一句话就解决了这个问题：「把你的嘴唇嘟起来，学我这样，或者就假装你准备吹口哨一样，然后发出『eee』的声音。别试图去发『u』的音，发『e』的音就对了。」这招简直立竿见影，或者至少能让学生极度接近那种发音的感觉。
当人们在学习那种需要击打移动目标的运动项目时，他们会发现，要强迫自己在击中球的最后一刻眼睛始终死盯着球，简直比登天还难。教练们总是扯着嗓子喊：「看球！」而学生们则信誓旦旦地坚称自己一直在看。凭借我作为球员的亲身经历，我知道绝大多数时候他们根本没在看。他们实际上的做法——就像我这么多年来一直做的，以及现在如果稍有大意或失去信心时依然会做的那样——是只盯着球直到它离自己还有三到六英尺远，然后视线就飘向了他们希望球飞去的目标落点。这在某种程度上是出于人的本能；当我们把球扔向某物时，我们盯着的是目标，而不是手里的球。此外，在某种程度上，我们也是在试图用意念引导被击出的球飞向我们预期的落点。我们天真地以为，只要我们死死盯着目标位置，我们就能让球飞到那里去。直到我彻底想通了我为什么会犯这个毛病，我才成功地帮我自己（也帮别人）改掉了这个坏习惯。后来我学会了在心里默念：「死死盯着球，看着它砸进球拍的网线里，哪怕在球已经飞出去了的一瞬间，视线也要依然停留在那个击球点上，然后才能抬头。你要相信，球自然会飞向你击打它的方向。退一万步说，一旦你已经把球打出去了，不管你眼珠子瞪得再大，你也改变不了它的飞行轨迹了。」
曾经有一张极其传神的体育新闻照片，完美地捕捉到了这个瞬间。照片的主角是当时正如日中天、效力于纽约洋基队（New York Yankees）的米奇·曼托（Mickey Mantle），但他当时正深陷极其可怕的打击低潮期。他是个左撇子打者，这张照片是从他的右侧拍的。照片中，他正用尽全身力气去挥棒击打一个刚好掠过本垒板的球，结果挥空了。但此时此刻，他的目光根本没有看着球或者球的附近，而是带着一副绝望狰狞的表情，死死地盯着右外野；那神情就仿佛他能用他的眼神和他的意志把那个球「看」到他希望它去的地方一样。简而言之，他在情急之下，做出了一个他在头脑清醒时绝对「知道」不该去做的错误动作。
t-eacher 的支持者角色
在丹麦的巴格斯韦德（Bagsværd，哥本哈根的一个郊区）有一所名为 Ny Lilleskole 的学校，在我所知道的所有学校中，它几乎是唯一一所没有固定班级、没有规定课程的学校，最重要的是，它绝不会试图去敦促、贿赂或哄骗孩子们阅读。在那里的孩子们完全由自己决定什么时候开始认字读书。除非他们自己想要并主动提出，否则他们根本不需要成年人的干预。如果一个孩子想从成年人那里得到帮助，他就会拿上一本自己想读的东西，然后去找校长拉斯穆斯·汉森（Rasmus Hansen）陪他一起读。孩子和拉斯穆斯（一个身材高大、留着胡子、嗓音低沉温柔且说话慢条斯理的男人）会走到大活动室里专门为此辟出的一个小角落——学校绝大部分的活动都在这个大房间里进行。孩子找个地方坐下，开始大声朗读。在绝大多数时间里，拉斯穆斯都极少开口。当孩子朗读时，他只是偶尔发出一些表示赞同和鼓励的低声回应。如果孩子读错了一个词，他可能会（也可能不会）问孩子一句「你确定吗？」，或者用某种方式暗示他再看一眼。很多时候，当孩子在费力琢磨一个词时，他可能会凭直觉试着读出来，而且恰好读对了，但他自己并不是很有把握。他甚至可能会问自己读得对不对。拉斯穆斯就会给他一个肯定的信号。或者，孩子可能会停下来，死活拿不准那个词到底念什么，但也许又拉不下脸来问。拉斯穆斯会给他充足的时间，但绝不会让他陷入死胡同或者吓得不知所措——这种沉默对于不同的孩子来说，可能意味着截然不同的心理状态。如果孩子真的猜不出那个词怎么念，或者在那一刻压根不想去猜了，他就会直接问那是什么词。此时拉斯穆斯也许会反问几个问题，或者给出一些提示来帮他猜出来，但更多的时候，他会干脆利落地直接告诉他。也许他们还会读到一半停下来，聊点别的什么。当孩子觉得读够了时，他随时可以自由离开。
老师们可能会纳闷，一所学校的校长怎么可能有时间去给单个孩子提供这种近乎一对一的密切关注？他当然能，因为这些毫无压力的孩子对此的需求极低。在那所学校里，几乎没有任何一个孩子需要超过三十个小时的这种辅助，就能完全不需要帮助地进行熟练且自信的阅读了。大多数孩子需要的时间远低于这个数字，甚至有些孩子根本不需要这种辅助。传统 S-chools 里的 T-eachers 们之所以工作量大得惊人，仅仅是因为 S-chools 和 T-eachers 坚信、并很快让孩子们也确信：凡是学到的东西，必定是有人教过的。因此，T-eachers 们必须耗费成百上千个小时，试图去应付并智取孩子们那种我在《孩子们为什么会失败》中所描述的逃避战术。他们亲手让孩子们变得焦虑且充满依赖性，然后又极其正确地抱怨说，想要应对孩子们的这些焦虑和依赖性有多么困难。所有这些其实都大可不必。如果孩子只在自己想读的时候才去阅读，只在自己觉得需要帮助的时候才去求助，他就会马力全开，全身心地投入到任务中而不是逃避它，并且极少真的需要别人的帮助。
在任何意义上，我们都不能说拉斯穆斯是在「教」这些孩子如何阅读。他们完全是在自我探索。拉斯穆斯所做的，只是在孩子们进行这种探索和承担这种试错风险时，为他们提供一种情感上的支撑。刚开始学阅读的孩子会有极其丰富的直觉预判，但却极度缺乏确定感。他不确定自己能否在没有帮助的情况下完成这项任务，否则他就不会去求助了。这位从旁提供支撑的成年人，通过他的陪伴，通过他提出的问题，通过他在孩子猜对时给予的肯定，通过他在孩子提问时提供的信息，使得孩子不仅能够去测试、确认并强化他对自己所猜词义的预感，更能强化他用来做出这些预感的那套底层准则。就像一个正在学说话的孩子，会在毫无意识的情况下直觉地掌握母语的语法一样；一个正在学阅读的孩子，同样会直觉地领悟字母与发音之间的关系。许多人似乎都抱有一种极其荒谬的观念，认为如果不教孩子自然拼读法，他就永远也不懂拼读规律。事实上，孩子们会在没有任何人指导、甚至自己都意识不到的情况下，自己总结出一套极佳的规律，也就是 S-chools 里所谓的「文字攻坚技能（拼读技能）」。但这一切在他自己感觉起来，几乎就像是在瞎猜，极度缺乏确定感，极具风险。这位在一旁提供支撑的成年人，用他陪伴的方式默默告诉孩子：我绝不会让你陷入过度迷茫、过度困惑、过度焦虑的境地，绝不会让你崩溃到再也不敢相信自己的任何预感或直觉、以至于彻底摆烂的地步——而这，恰恰是 S-chools 里绝大多数所谓「阅读障碍者」的真实处境。丹尼森（Dennison）在《孩子们的生活》中，以及赫伯特·科尔（Herbert Kohl）在《阅读：如何去读（Reading: How To）》等著作中，都曾详细描述过这种支撑的过程。这非常像我当初为那个刚开始学游泳的三岁孩子所做的事（参见《孩子们如何学习》），也非常像约翰·霍尔登（John Holden）第一次把我带到山顶教我往下滑时所做的事。这就如同一个警觉但不焦虑的家长对年幼的孩子说的话一样，有经验的人会对没有经验的人说：「别担心，你尽管放手去探索、去试错，因为我绝不会让你惹上大麻烦的。」第一街学校（First Street School，出自《孩子们的生活》）里的孩子们甚至有打架的自由——出于种种原因，他们经常需要这么做——因为大人们虽然不会刻意去阻止他们打架，但绝对会防止他们以互相造成严重伤害的方式打架。
t-eacher 的向导角色
就像许多其他词汇一样，「向导（guide）」和「指导（guidance）」这两个词在 S-chools 里已经被严重滥用了。在 S-chool 的黑话里，「指导」的意思就是「被告知该怎么做」。当有人质问：「难道孩子们不需要指导吗？」他其实并不是在问孩子们是否需要建议——实际上孩子们确实需要、也会主动去寻求建议。他的潜台词是：孩子们随时随地都需要别人来告诉他们该做什么。而那个发号施令的人就是「向导」。于是，「向导」这个词失去了它原本的含义，我们也随之丧失了对「一个人如何才能真正引导并借此帮助另一个人」的感知能力。
当我的朋友们去陌生的荒野树林里钓鱼时，他们经常会问向导这样一些问题：「有哪些好钓点？你觉得现在哪里的鱼口比较好？我们在哪里比较有把握钓到些鳟鱼（或者狗鱼、鲈鱼等）？」或者他们可能会问：「我们该怎么去那个特定的钓点？你能带我们去吗？」又或者他们干脆说：「带我们去个好钓点吧。」在第一种情况下，他们把最大的选择权留给了自己。他们只想让向导提供一份清单，以便他们从中挑选。在第二种情况下，他们自己选定了地点，但把如何到达那里的决定权交给了向导，甘愿做个跟随者。在第三种情况下，他们把所有的决定权都抛给了向导。
有时候，当学生将要进行的行动、任务涉及到极高的技巧或者潜藏着危险时，为了成为一名称职的向导，t-eacher 就必须对任务进行一定的规划和排序。因此，如果一个初来乍到的滑雪者问某位教练、滑雪巡逻员或其他资深雪友哪里有适合滑雪的好地方，对方一定会反问：「你滑雪水平怎么样？你在这里或者其他地方滑过哪些雪道？」他甚至可能会让这个新人稍微展示一下滑行技巧。然后他才能说：「这些雪道对你来说太简单了，那些又太难了，这几条刚刚好。」对于攀岩、登山、皮划艇、划独木舟、飞行，或者任何一项高要求、高难度的任务来说，道理都是一样的。或者，如果一个初学音乐的新手向专家请教，希望能推荐一些适合演奏的好曲子，或者找些人一起合奏，专家也会问：「你演奏水平如何？你以前演奏过什么曲子？」根据对方的回答，专家就知道该推荐什么了——尽管在音乐和阅读这类毫无安全隐患的领域，有时候胆子大一点、推荐一些远超其当前水平的高难度挑战反而会带来意想不到的收获。我的第一任大提琴老师哈罗德·斯普劳尔（Harold Sproul），就极其明智地在远未「准备好」的阶段，就让我开始接触巴赫大提琴无伴奏组曲的一些乐章；因为他深知，那绝美的音乐会让我更加热爱这门乐器，并激发我把它拉得更好的欲望。后来，那个在我的帮助下唱歌终于不跑调的萨姆·皮尔（Sam Piel），又反过来建议我去啃一啃海顿（Haydn）的 D 大调协奏曲。他说：「这对你来说绝对难如登天，你根本不可能拉得下来，但只要你去尝试，你就能学到各种极其迷人的技巧。」事实证明确实如此。最近，我又开始硬着头皮一点点死磕德沃夏克（Dvořák）协奏曲的某些乐章；这曲子对我来说实在是太难了，更别提拉好了，但它绝对是一个令人着迷的挑战。
有时候，在扮演向导角色时，无关乎技能，只关乎品味。如果一个人请另一个人推荐一本好书、一首好曲子，或者一部好看的电影或戏剧，对方通常会问：「你喜欢哪种类型的？」人们经常向我请教这类关于音乐的问题。有时我会推荐一首我相当笃定他们会喜欢的曲子。有时我也会说：「这可能不太符合你平时的口味，但你不妨挑战一下试试看。」如果人们拥有拒绝自己不喜欢的东西的自由，那么即使听了之后不喜欢，对他们也毫发无损。简而言之，当一位老师想要帮助学生去探索现实世界的某个领域时——无论是地理的、体育的、艺术的还是智力层面的——他都必须首先弄清楚学生目前究竟处于什么位置。那些立在城市街头用来给陌生人指路的地图上，总会有一个箭头和一行字：「您当前所在位置（You are here）」。如果没有这个标志，地图就是废纸一张。
这才是测试（考试）唯一正当的用途——用来摸清学生当前的真实水平，以便 t-eacher 能够更好地为他规划后续任务，或者协助他进行探索。但 S-chools 里搞的考试绝对不是这种性质。正如温斯顿·丘吉尔（Winston Churchill）在评价他的学校时所言：S-chools 搞考试，不是为了去发现你懂什么，而是为了揪出你不懂什么；而且揪出来也不是为了去帮你查漏补缺，仅仅是为了能够居高临下地宣判你比其他学生更优秀或是更糟糕。一位真正想利用测试来摸底的 t-eacher，绝对会为那个特定的学生量身定制一份专属测试。他绝不会拿同一套卷子去考所有的学生；因为那种大锅饭式的考试根本无法提供关于大多数学生的任何有用信息。更有甚者，拿他和别人去横向攀比，只会让学生感到恐惧，从而极大地扼杀了他展现真实水平的机会。这会逼着他去虚张声势、弄虚作假，或者干脆被吓得噤若寒蝉。
要能够实施这种定制化测试，并成功引导学生把自己最好的一面展现出来，这绝对是一项极其微妙的技巧或艺术。由于我们很少在这方面下功夫，所以往往做得极差。在《孩子们为什么会失败》一书中，我曾描述过一些我自己发明的、试图用来摸清学生底细的测试。多年来，我一直沾沾自喜地以为，自己能成功诱导学生暴露出他们的困惑，简直是绝顶聪明。但现在我反而后怕，我当时可能只是在火上浇油，加深了他们的困惑而已。即使在最理想的条件下，一个人想看透另一个人的头脑或思想也几乎是不可能完成的任务——而一所 S-chool，或者任何像 S-chool 这样充满强制性的机构，绝对是最糟糕的环境。因为一旦某人身处可以评判、并进而奖赏或惩罚另一个人的高位时，处于弱势的那个人脑子里几乎肯定只盘旋着一个念头：「这个评判者到底想听到什么？我该怎么取悦他，或者怎么糊弄他？我怎样才能用最快、最好的方式逃离这个受审判的鬼地方，从而脱离危险？」
在摸清孩子们脑子里到底在想什么这件事上，绝对没有人能比瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）发明出更精妙绝伦的方法了。然而，即使是他的测试，也像所有的测试一样，饱受两大致命缺陷的困扰。其中一个缺陷与沟通有关。测试者抛出一个问题；「受试者」给出一个答案。但受试者完全可能误解或曲解测试者的问题，反之亦然，测试者也同样可能曲解受试者的答案。这种偏差简直防不胜防。如果我试图把我的问题解释得极其详尽、巨细无遗，以确保你绝对不会误解，那我唯一的办法就是把答案直接喂到你嘴边，让你闭着眼睛都选不错——而学校里的孩子们早就对这套把戏轻车熟路，并且玩得炉火纯青了。反过来，你也根本无法确信自己是否真的准确理解了我的问题，除非并且直到你发现，你给出的那个答案恰好就是我想要的那个。
另一个、也是更致命的困难在于：受试者必然、也必定会极其敏锐地察觉到测试者的期望，并受其深刻影响。多年前，我在《未达到成就的学校（The Underachieving School）》一书中，曾描述过一部在皮亚杰监督并认可下拍摄的纪录片；片中记录了孩子们接受他各项测试的过程。在其中一个镜头里，一个大约四五岁的孩子正在接受一项著名的「守恒实验」。测试者拿出了两块大小完全相同的黏土。他成功诱导孩子给出了「它们一样大」的回答。这个孩子心里真的是这么想的吗？我不知道；因为在那种情境下，那显然就是测试者想要的正确答案。接着，测试者把其中一块黏土捏变形了，然后问孩子这两块是不是还一样大，如果不一样大，哪一块更大。孩子回答说，被捏变形的那一块更大。我们可能会说这个答案是错的。但在当时的那个语境下，它绝对是一个极其正确的答案，一个拍摄这部电影的人梦寐以求的答案，因为它完美地印证或「证明了」皮亚杰关于儿童认知思维的理论。但在这项测试中，更具决定性意义的一个细节是：除了在被明确要求盯着黏土看的那短短几秒钟之外，这个孩子全程都死死地盯着测试者的脸和额头。因为答案就写在那里，根本不在黏土上。这个孩子和大人打交道的经验已经足够丰富了，他早就对这一套心知肚明了。
既然如此，在极其严密的受控条件下，我们究竟该如何探明儿童（或成人）的真实想法呢？答案是：我们根本办不到。我们只有在学生完全自由地走到我们身边，对我们毫无保留地信任，清楚地知道我们的测试纯粹是为了帮他，而不是为了给他打分、排名和贴标签，并且确信他绝对无需畏惧我们的评判时，我们才能略知一二，而且即便如此，了解得也不会太多。即使是在最亲密的朋友之间，这也是一种极其苛刻、且极少能被满足的先决条件。而在 S-chools 里，这种条件更是绝对不可能被满足的。
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Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 gemini-3.1-pro，校对 Jarrett Ye
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