总目录：
- 概述：https://zhuanlan.zhihu.com/p/420105707
- 文献综述
- 应用指南：https://zhuanlan.zhihu.com/p/423065882
- 脚注（现在在这儿）
- 「 人们不是通过使用计算器学会了计算，但却因此忘记了算术 。」Perlis 1982↩︎
- 列出其他神经辅助工具很难。这是一个有趣的想法，但正如 externalism 的支持者 Andy Clark 所发现的那样，比起明确将神经义肢或大脑的一部分，与任意你喜欢或觉得有用的工具分开来定义；我们更容易感觉到外在论是有意义的。想想铅笔和纸是不是神经义肢：显然，这和刚学写字的孩子不同，他必须在脑海里仔细构思单词，然后一个接一个地写下来，但对于一个一生都在写作的成年人来说，情况就不那么一样，他已经可以不假思索地涂鸦或写下想法，甚至可能会对写下的东西感到惊讶。
我喜欢这个定义：「神经义肢是任何你不需要进一步思考, 就可以快速使用其结果的东西」。所以在一个经典的例子中，当 Otto 需要去什么地方时，他从来不会想「我是一个迷糊到需要将位置记录在笔记本上的健忘症患者，所以我必须查询这个位置」——他会直接去查询位置。如果当它缺失时会使人感到迷失、迟钝、愚蠢或无知，那我就能认为它是一个好的心理捷径（heuristic）。
按照这个标准，我只能想到几个工具，可以使我不假思索地使用他们：
- 快捷键设定，例如窗口管理器的快捷键，特别是谷歌搜索的快捷键；有时，XMonad 窗口管理器的提示符不知为何会卡住。这时候我 必须 重新启动 XMonad，因为我什么都要谷歌搜索，并且按键习惯太过于根深蒂固，用不了快捷键是无法忍受的。就像用不常用的那只手写字一样。
- 谷歌日历和 PredictionBook：我将大量"正在做"、"将要做"或"定期做"的任务放入谷歌日历或 PB 中，想来很是难以置信。我已经把很多习惯或想法外包给这两个程序了，对此我习以为常。如果其中任何一个程序消失了，我都会惊恐万分——正在发生事有哪些，哪个观点被证伪，什么机会大门敞开了（或关上！），而我突然一无所知？
- 印象笔记，出于类似的原因；我关于一件事的记忆已经不像是类似「章鱼的视力基准太高了，所以只对高清电视或超高清电视有反应；这一篇文章我在猎户座杂志上读到的」，而是变成了像「章鱼 电视 印象笔记」这样的东西，如果我想知道章鱼和电视是怎么一回事，那么，我必须在印象笔记中查找它。对我来说，Mnemosyne 也扮演着类似的角色，但因为那有间隔重复，记忆本身会更清晰。
- 我的网站 http://Gwern.net；我说过很多次了，有些事如果你当面问我，或许我不能直接说出有关的看法，但我已经写在了我的网站上。（Evernote/Mnemaste 是神经义肢的一种更极端的形式。）一位评论者曾经写道，阅读我的网站 http://Gwern.net 感觉就像在我的脑海里爬来爬去。这个描述比他意识到的更正确。 - 如 “Retrieval practice and the maintenance of knowledge”, Bjork 1988 中引用的↩︎
- 来自 “Close the Book. Recall. Write It Down: That old study method still works, researchers say. So why don’t professors preach it?”; The Chronicle of Higher Education
> 两本心理学杂志最近发表的论文表明，这种策略是有效的，这是来自一个数十年的研究的最新发现。当学生自学时，「主动回忆」——例如，背诵、抽认卡和其他自测——是将某件事铭刻在长期记忆中最有效的方式。然而，许多大学教师对这项研究只略知一二…
来自 “The Spacing Effect: A Case Study in the Failure to Apply the Results of Psychological Research” (Dempster 1988), whose title alone summarizes the situation (see also Kelley 2007, Making Minds: What’s Wrong with Education - and What Should We Do About It?)：
> 第二，它[间隔效应]非常稳健。在许多情况下，将材料通过两个间隔呈现大约是两个集中呈现的效率的两倍（例如，Hintzman, 1974；Melton，1970），和它们之间效率的差距随着重复频率的增加而增加(Underwood, 1970)…
> 早在 1885 年，当艾宾浩斯发表他关于记忆的开创性工作的结果时，间隔效应就已为人所知。以他自己为测试对象，艾宾浩斯发现，对于一个 12 个音节的序列：在立即连续重复学习 68 次后，在第二天额外重复 7 次之后，就有可能实现无误的朗诵。然而，如果我们把这些重复分散在三天内，只需要 38 次重复就能达到同样的效果。在此和其他相关发现的基础上，艾宾浩斯得出结论：“对于任何相当数量的重复，在一段时间内适当地分布它们肯定比在一次集中它们效果更好”(Ebbinghaus, 1885/1913. p. 89)
Son & Simon 2012：
> 此外，即使大家承认了间隔的好处，改变教学实践也被证明是非常困难的。Delaney 等人（2010）写道：「据传闻，高中教师和大学教授似乎是以线性方式授课，没有重复，并且给出了三到四次割裂的考试。）（第 130 页）。聚焦于数学领域，人们可能会期待一个非常容易回顾和分隔的方案，Rohrer（2009）指出，数学教科书通常以无间隔、非混合的方式呈现主题。甚至在更早的时候，Vash（1989）曾写道：「教育政策制定者非常清楚，[间隔练习]比[集中练习]效果更好。然而，他们不在乎。这样不整洁。因为，它不能让教师在教完一个单元后，迅速掸去手上的灰尘，有一种“好了，这就完成了”的美好感觉。」(第1547页)。
> - Rohrer, D. (2009). “The effects of spacing and mixing practice problems”. Journal for Research in Mathematics Education, 40, 4-17
> - Vash, C. L. (1989). “The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research”. American Psychologist, 44, 1547 (a comment on Dempster’s article?)
来自 Psychology: An Introduction：
> 在间隔效应的一个实际演示中，Bahrick, Bahrick, Bahrick, & Bahrick (1993) 表明，如果练习环节的间隔很长，记忆外语词汇的能力就会大大提高。例如，「再培训课程安排在 56 天内间隔 13 次复习的结果与 14 天内间隔 26 次的保留率相当。」换句话说，如果学习课程分散在四倍长的时间段内，受试者可以只花一半的学习时间。
- “Synaptic evidence for the efficacy of spaced learning”, Kramar et al 2012 (“Take your time: Neurobiology sheds light on the superiority of spaced vs. massed learning”)：
> 学习活动有一个基本特征，那便是间隔重复比集中练习更优越。接下来，我们来看看一个出乎我们意料的时间规则，这个规则将在成年大鼠海马体切片中产生长期增益效应（LTP）。如果间隔 1h 或更长时间，使用 θ 短阵快速脉冲刺激（theta burst stimulation，TBS）连续刺激 CA1 区可显著增强先前饱和的长期增益效应，但当使用较短的时间间隔时则不起作用。我们分析 F-肌动蛋白发生增加的突触，以确定哪些突触被增强了，分析表明，用延迟的θ序列（theta trains）来获得的长期增益效应，涉及到让那些「错过了」第一轮刺激的突触也被招入参与进来。单突触谷氨酸敲除实验（通过基因编辑让一个突触失活）证实，在基线条件下，成人的海马体中只有不到一半的突触被激发出可塑性，这表明各个突触之间的内在差异性要求重复呈现信息才能最大化地增强它们之间的连接。最初发生变化的的突触发生局部扩散后，更晚些才发生膜插入事件，这两个事件让我们得以提出，重复应该要有较宽的时间间隔。因此，这里描述的突触机制为学习中知之甚少、无处不在的一个方面提供了一种神经生物学解释。
- 有很多研究表明，主动回忆的效果最好。参考一篇最近的研究成果，“Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping”, Karpicke 2011 (covered in Science Daily and the NYT)：
> 教育工作者过于依赖鼓励精细学习的学习活动，而要求学生提取和重构知识的学习活动则较少使用。在这里，我们表明，在有意义的学习中，提取练习比基于概念图的精细学习更有效果。在科学教育的不同领域中提取练习的优势普遍存在。我们是通过测试试题来观察提取练习的优势，需要对这些试题进行评估理解并要求学生进行推理。即使当标准测试涉及创建概念图时，提取练习的优势也会显现出来。我们的发现支持这样一种理论，即提取练习是通过提取这一行为本身的特殊机制而不是通过其精细学习的过程来促进学习。提取练习是促进科学概念学习的有效工具。
来自 “Forget What You Know About Good Study Habits”. New York Times;
> 认知科学家并不否认死记硬背可以在特定的考试中取得更好的成绩。但是匆忙塞满大脑就像是快速塞满一个低廉的手提箱，大多数学生很快就学会了——它能够将刚塞入的东西保留一段时间，然后几乎所有的东西都掉了出来….当神经行李箱被小心逐步地打包时，它会把里面的东西保留得更久很久。数十项研究发现，今晚学习一小时，周末学习一小时，一周后再学习一次：这种所谓的间隔可以提高长期记忆力，而不需要学生在尽量在一个整体上全面得投入努力或付出更多的注意力。
> 「遗忘是学习的朋友」，Dr. Kornell 说：「忘记一件事可以让你在下次看到它时有效地重新学习。」
> 这就是认知科学家将测试/测验本身视为一种强大的学习工具，而不仅仅是能力评估的原因之一。提取想法的过程不像从书架上拿出一本书；它似乎从根本上改变了信息随后存储的方式，使其在未来更为可及。
> 在罗迪格博士自己的一个实验中，他和现在普渡大学的杰弗里·卡皮克让大学生在很短的学习时间内学习阅读理解测试中的科学类文章。当学生们在背靠背的课程中学习同一材料两次时，之后立即进行测试。他们表现非常好，然后开始忘记这些材料。但是，如果他们只学习了一次文章，并在第二节课上就做一次练习测试。在两天后，甚至一周后的测试中，他们都表现得非常好。
- The Mathematics of Gambling, Thorp 1984, “Section Two: The Wheels”, Chapter 4, pg43-44：
> 那是 1955 年的春天。我在加州大学洛杉矶分校（UCLA）读完了第二年的物理研究生课程后，便转行去研究数学。我每周上课学习 50 到 60 小时，通常还包含周末的时间。我读过关于学习的心理学知识，以便能够更长时间、更努力地工作。我发现「间隔学习」效果很好：学习一个小时，然后休息至少十分钟（淋浴、用餐、喝茶、跑腿等）。一个星期天下午 3 点左右，我来到合作公寓的餐厅饮茶暂憩。我满脑子都是物理方程式，我的几个好朋友正围坐在一起聊天。
- 来自 Final Jeopardy: Man Vs. Machine and the Quest to Know Everything, by Stephen Baker, pg 214：
> 他将项目汇总起来，分类别对他进行了测试，评估了他的优势(科学，NFL足球)和劣势(时尚，百老汇演出)，然后指导他去准备最可能有回报的比赛。为了修补他知识中的这些漏洞，克雷格使用了一个名为 Anki 的免费在线工具，该工具为数百个研究领域提供电子抽认卡，从日语词汇到欧洲的君主列表。用克雷格的话说，这个项目基于对“遗忘曲线”的心理学研究，帮助人们发现他们知识中的漏洞，并确定他们需要对哪些领域知识进行复习的频率，以将其牢记在心。例如，在遍历世界各国首都的过程中，系统很快就会了解到像克雷格这样的用户了解伦敦、巴黎和罗马，因此它可能会花更多的时间来加强例如哈萨克斯坦的首都。（哈萨克斯坦的首都会是什么？「阿斯塔纳」，克雷格在一瞬间说道。「这里过去是阿拉木图，但他们把它搬了。」）
- “我们对《危险边缘！》的冠军 Arthur Chu 的采访！”：
> [Chu:] …《Jeopardy!》是针对普通电视观众的，所以他们不会问那些毫无意义、晦涩难懂的问题…所以我使用了一个叫 Anki 的程序，它使用了一种名为「间隔重复」的方法。它会记录你在哪些方面做得好或不好，并促使你学习你不太掌握的抽认卡，直到你对某一特定学科有了一个基本的知识基础，而我只是为那些特定的东西制作了抽认卡。我记住了世界上所有的首都，并且有了抽认卡，每天都在用，就没那么难了。我记住了美国各州的别名 (在维基百科上有)，记住了关于 44 位美国总统的重要基本事实。我真的很关注这些。但还有更多的东西要知道。我了解《Jeopardy!》里有些事情我并不知道。例如，每个人都嘲笑体育——但我也知道，[体育线索]在 Double Jeopardy 和 Final Jeopardy 中出现的可能性最小，而且非常重要。因此，我决定，只要能找到有价值的线索，就不要过分担心，只要认识到不认识就好。以上便是我的准备过程。
- Alan J. Perlis, “Epigrams in Programming” (1982)↩︎
- Web developer Persol writes in August 2012：
> 实际上，几个月前我写了一个能实现对这些困难问题进行[间隔重复]的网站。网站上大约有4000名用户已经通过了一个完整的复习环节…正如猜测的那样，问题是我无法让人们养成使用它的习惯。没有即时反馈。每 4000 人中只有不到 20 人能坚持两个复习环节以上…此外，应该至少有 18 个参赛者。这是我当时制作的列表。似乎很少有人能成功。大约一个月前，我关闭了这个网站。自由参赛者不计其数，他们没有太大的烦恼。除非你找到一种有效的方式将其“游戏化”，否则我不会建议再开一个这样的网站。
> …~ 4000 人完成了一个课程。比 4000 次尝试还多……我只是无法确定哪些用户是随机注册的机器人，哪些用户第一个复习环节都没完成。已尝试次数：
> - 很多（但仍不确定）
> - 已完成 1 个复习环节：~4000
> - 已完成 > 1 个环节：~20 [0.5%]
- “Play it Again: The Master Psychopharmacology Program as an Example of Interval Learning in Bite-Sized Portions”, Stahl et al 2010:
> 自从艾宾浩斯以来，大量的研究已经证实了一个朴素而重要的事实：除非以某种方式对新信息进行复习，否则新信息的保留率会迅速下降。这种没有进行重复导致知识遗忘的现象，有一个现代例子是对心肺复苏（CPR）技能的研究。该研究表明，心肺复苏技能在培训后的一年内将被迅速遗忘。截至培训结束后第三年，只有 2.4% 的医生能够成功地进行心肺复苏术。6另一项最近对医生进行的研究表明， 参加培训的医生被评为非常好或优秀，他们的平均知识得分从辅导前的 50% 增加到辅导后的 76% 。7然而，在 3 至 8 天后，分数的增长只有一半，而且令人难以置信的是，在 55 天，根本没有可测量的、在[统计学上]显著的知识保留率。在后续的关于继续医学教育项目的知识保留的研究中，我们得出 7 个类似的结果。1 [Stahl SM, Davis RL. Best Practices for Medical Educators. Carlsbad, CA: NEI Press; 2009]
> …这可能是因为有指定阅读材料的讲座对老师来说是最容易的。此外，医学的学习很少在听完一节课或第一次阅读新材料后立即进行测试，然后在几天或几周后再次测试，因此这种方法导致的低保留率可能不会被广泛认可。4难怪那些没有启用或加强实践策略的正式医学教育会议对实践和医疗保健结果的影响相对较小。8，9，10
- 关于死记硬背的一项研究表明 “Cramming: A barrier to student success, a way to beat the system or an effective learning strategy?”, Vacha et al 1993，摘要：
> 通过检查166名大学生的每周学习日记，来验证填鸭式学习是一种无效的学习策略这种假说。所有学生完成了一份学期末问卷，以调查他们的学习习惯。学生被分为以下几种学习模式：理想、自信、热情或死记硬背。与假设相反，研究结果表明，填鸭式学习是一种有效的方法，在使用课后随笔考试和主要研究论文的课程中最为普遍。填鸭式学习者的成绩与使用其他的学生一样好，甚至更好；学生在大学里呆的时间越长，填鸭式学习的可能性就越大。填鸭式学习者比大多数学生学习的时间更长，并且和其他学生一样对他们的课程感兴趣。
请注意，没有衡量长期保留率的指标，这表明只关心成绩的人是理性选择填鸭式学习的↩︎
- Anki 有它的死记模式以及 Mnemosyne 2.0 有一个填鸭式插件。当 SRS 没有明确的支持时，总是有可能通过人为地降低分数来「玩弄」算法，因此 SR 算法认为您很蠢，需要做大量的复习。↩︎
- “Examining the examiners: Why are we so bad at assessing students?”, Newstead 2002:
Conway, Cohen & Stanhope (1992)研究了心理学课程中呈现的信息的长期记忆。他们发现，在某些类型的信息，特别是那些与研究方法有关的信息，比其他类型的信息更容易记住。但在后续分析中，他们发现使用的评估类型对记忆有影响。从本质上说，通过持续反馈与评价的材料比通过考试来评价的信息更容易被记住。
- Stahl 2010：
> 例如，简单的复习可以让学习者重新体验所有的材料，但实际上，这样的长期保留率很低。25，26，35为什么学生要继续学习原始材料？当然，如果别无他选，那么复习是一个必要的手段。另一个答案可能是，重复学习原始材料误判了学生对未来记忆能力的信心，因为他们觉得他们现在明白了，而他们和他们的导师可能没有意识到，许多研究表明，在这种形式的重复之后，延迟测试的保留率很低。
- From Kornell et al 2010：
> 与「集中学习辅助引导」这一假说相反，在间隔条件下，最终测试的表现结果始终如一且相当优越。然而，绝大多数参与者认为集中学习比间隔重复更有效，尽管他们是在参加测试之后才做出判断的。
> …对自己记忆和认知的判断，即元认知判断，通常基于流畅感（例如，参见 Benjamin, Bjork, & Schwartz, 1998；Rhodes & Castel, 2008）。因为在学习过程中，集中学习自然会带来流畅感，并提升短期学习任务的表现，所以学习者经常认为间隔学习比集中学习效果差，即使他们的成绩显示出相反的结论（Baddeley & Longman 1978; Kornell & Bjork, 2008; Simon & Bjork, 2001; Zechmeister & Shaughnessy, 1980）。例如，在 Kornell 和 Bjork（2008）的实验中，平均而言，超过 80% 的参与者认为集中学习的效果等同于或比间隔学习更有效，而只有 15% 的参与者在集中条件下的表现实际上比间隔条件下的更好。
> …这种错觉在诱导条件下表现得很明显。然而，与之前的研究相反，在重复学习过程中，参与者对间隔的评分高于对集中的评分（例如，参见 Simon & Bjork, 2001; Zechmeister & Shaughnessy, 1980）。这一结果可能是因为习惯化的过程而发生的：研究一幅画总共花了 6 次演示和 30 秒的时间，可能会变得效率低下，毫无意义。因此，基于流畅度的元认知评分似乎出现了一个转折点：随着流畅度的增加，元认知评分会增加到一定程度，但随着流畅度的不断增加，编码或提取变得过于容易，元认知评分可能会开始下降。
> …在他们的研究之前，Kornell 和 Bjork（2008）坚信，这种归纳学习将从集中中受益，但他们的结果显示相反。我们毫不气馁，仍然坚信间隔比归纳学习更有利于重复学习，特别是对于老年人来说，考虑到他们的情景记忆总体下降。目前的结果再次与我们的预期不符。如果我们的直觉是错误的，尽管我们多年来一直在证明和赞扬的间隔效应——包括 Robert A. Bjork 贡献的大约 40 年的价值——普通学生的直觉，肯定也是错误的（正如参与者元认知评级的不准确所表明的那样）。也许，我们是错觉的受害者，认为让学习变得简单就能让学习变得有效，而不是认识到，间隔其实是一种值得的困难（Bjork 1994），它能增强归纳学习以及重复学习，即使年入高龄。
- 来自 Son & Simon 2012：
> 因此，虽然间隔法也许促进学习，但就学习时间而言，人们认为它效率相对较低。我们之后就会讨论到，这种低效感也许能解释为何间隔重复没有更流行。有趣的是，也是这份研究中（Baddeley & Longman 1978; 另见 Pirolli & Anderson 1985 和 Woodworth & Schlosberg 1954 [Experimental Psychology]）有证据表明「徒劳无功」是存在的。也就是每天练习时间超过一定小时数（大约 2 小时），所学没有提升，与通常想法相反。这些结果和上面提到的处理不足理论有关，对于直观理解间隔效应的机理十分重要：单纯就是累了。根据认知心理学方面的文献，这些数据也与过度学习的概念吻合，过度学习就是长时间连续学习在短期内很有益处（甚至感觉很好），这种益处很快就消失了（Rohrer et al. 2005; Rohrer and Taylor 2006）... 比如上文描述过 Baddeley 和 Longman 的研究（1978），其中邮政工作人员有的集中时间练习打字，有的间隔开来练习，之后反馈他们对训练的满意度。结果表明，虽然间隔练习学习效果最好，但也是最不受喜爱的。类似的，Simon & Bjork（2001）发现对于运动技能练习任务，集中练习更受偏好。
> - Baddeley, A. D., & Longman, D. J. A. (1978). “The influence of length and frequency of training session on the rate of learning to type”. Ergonomics, 21, 627-635
> - Pirolli, P., & Anderson, J. R. (1985). “The role of practice in fact retrieval”
- “Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related to achievement?”, Hartwig & Dunlosky 2012：
> 以前的研究，如 Kornell 和 Bjork（Psychonomic Bulletin & Review, 14:219-224, 2007）以及 Karpicke，Butler 和 Roediger（Memory, 17:471-479, 2009）的研究，都调查了大学生对各种学习方法的使用情况，包括自测与重读。这些研究证明，一些学生确实使用了自测（但主要是为了监控记忆）和重读，但研究人员没有评估使用这些方法的个体差异是否与学生的成绩有关。因此，我们调查了 324 名大学生的学习习惯以及他们的大学平均成绩（GPA）。重要的是，这项调查包括关于自测时的题目，学习时间的安排，以及学生常用的或认知研究所推荐的策略清单。自测和重读的使用都与 GPA 呈正相关。学习时间的安排也是一个重要因素：表现不佳的人比表现优异的人更有可能深夜学习；学习的集中（相对于间隔）与总体上使用较少的学习策略有关；所有学生里，尤其是表现不佳的学生，都受到迫在眉睫的截止日期的驱使。因此，自测、重读和学习安排在现实世界的学生成绩中发挥着重要作用。
（另见 Dunlosky et al 2013。）请注意，自测的相关性不包括抽认卡，这一结果令作者和我都感到惊讶。与睡眠的联系很有趣，鉴于更强的记忆形成与在良好的睡眠前学习之间的假设联系，如果你在深夜临时抱佛脚，你很难获得良好的睡眠（与较低的成绩相关），但如果你在晚上合理安排时间来突击（及时睡个好觉），你可以更好地形成记忆
另见 Susser & McCabe 2012：
> 实验室研究表明，在总体学习时间相同的情况下，通过多次分散地学习材料比通过一次集中学习材料更有利于长期记忆（即间隔效应）。当前的研究走出实验室，去调查大学生是否知道间隔学习的优势，他们在自己的学习中使用它的程度，以及哪些因素可能影响间隔学习的使用。一项基于网络的调查结果表明，参与者（n=285）意识到间隔研究的好处，并且与现实情况相比，在理想情况下会使用更高水平的间隔。然而，自我报告时使用的间隔是中等水平的，类似于集中和其他几种学习方法，排名远远低于常用的方法，如重读笔记。他们认为，分配学习时间的重要因素包括即将到来的考试的感知难度、要学习的材料数量、考试在课程成绩中的权重，以及材料的价值。此外，元认知自我调节水平和提炼学习法的使用与较高的间隔学习率相关。
- Analytic Culture in the US Intelligence Community: An Ethnographic Study, Johnston 2005, pg89：
> 为了调查教学互动的强度，Art Graesser 和 Natalie Person 1994 比较了在教室和辅导环境中的提问和回答。他们发现，课堂上的学生群体每小时提出大约 3 个问题，而教室里的任何一个学生每小时都会提出大约 0.11 个问题。相比之下，他们发现，在个别辅导课程中，学生每小时提出 20-30 个问题，并要求他们每小时回答 117-146 个问题。回顾技术型教学中所迸发的互动强度，发现学生的反应水平更加活跃。[J. D. Fletcher, Technology, the Columbus Effect, and the Third Revolution in Learning.]
尽管 Graesser & Person 1994 年也发现问题的绝对数量并不一定重要，这表明边际收益递减或者可能是问题问得不好↩︎
- 「SuperMemo 基于这样一个理念：你所学到的东西，一定有个理想的时机，来让你重新练习。练得太多会浪费你的时间。太久没练会导致你忘记材料，以至于必须重新学习。合适的练习时机就在你即将忘记的那一刻。不幸的是，这一时机对每个人，每一条信息来说都是不同的。想象一下，在一堆成千上万的抽认卡中，有哪些是你现在应该练习的。它们是哪几个？」Gary Wolf, “Want to Remember Everything You’ll Ever Learn? Surrender to This Algorithm”, Wired Magazine↩︎
- 「别搞错了：计算机处理的是数字，而不是符号。我们通过将一项活动算术化的程度来衡量我们的理解（和控制）。」Perlis, ibid.↩︎
- 这种指数级的增长就是间隔重复程序处理卡片的持续输入的方式：如果卡片安排在固定的时间间隔，就像每隔一天，那么复习很快就会变得不现实——我在 Mnemosyne 有超过 18000 个项目，但我没有时间每天复习 9,000 个问题！↩︎
- 见 2008 元分析, “Learning Styles: Concepts and Evidence” (APS press release); 来自该文摘要：
> …为了证明最优的学习效果，需要学生接受所谓适合他们学习风格的教学，实验必须揭示学习风格和教学方法之间的一种特定的互动类型：对某一种学习风格的学生，那些证明最有效的教学方法，对其他学习风格的学生来说，往往没那么有效。
> 我们对文献的回顾揭示了充足的证据。这表明，当问到儿童和成年人时，他们会流露出对信息呈现方式的偏好。也有大量的证据表明，在对于不同类型的思考和处理不同类型的信息时，人们有着不同程度的特定能力。然而，我们发现几乎没有关于上述互动模式的证据，这被认为是用于验证学习风格的教育应用的前提条件。虽然关于学习风格的文献很多，但很少有研究使用能够测试学习风格应用于教育有效性的实验方法。此外，在那些确实使用了适当方法的研究中，有几项发现了与流行的网格划分假说完全相反的结果。
> 因此，我们认为，目前并没有足够的证据支持将学习风格评估纳入普通教育实践。因此，有限的教育资源最好还是采用那些有充分证据基础的教育实践法，而这些做法的数量正在增加。但是，鉴于缺乏对学习风格的方法良好的良好研究，得出「所有可能的学习风格都经过测试，并发现不足」的结论是错误的；许多研究根本就没有进行过测试。
- Fritz, C. O., Morris, P. E., Acton, M., Etkind, R., & Voelkel, A. R (2007). “Comparing and combining expanding retrieval practice and the keyword mnemonic for foreign vocabulary learning”. Applied Cognitive Psychology, 21, 499-526.↩︎
- 来自 Balota et al 2006, describing Spitzer 1939, “Studies in retention”：
> Spitzer（1939）在一项研究中纳入了一种延时提取的形式，旨在评估六年级学生学习科学事实的能力。令人印象深刻的是，Spitzer 测试了爱荷华州超过 3600 名学生，包括当时 91 所小学所有的六年级学生。学生们阅读了两篇文章，一篇是关于花生的，另一篇是关于竹子的，并接受了多项选择测试，一共有 25 题，以评估他们的知识（比如「竹子属于哪一科植物？」—）。 Spitzer 总共测试了九组，既控制了测试的时间（立即进行或在各种延迟之后进行），也控制了学生接受的相同测试的数量（一到三次）。 Spitzer 没有合并集中复习或等间隔的复习的情况，但他至少有两组按不断增加间隔时间的复习安排进行了测试，其中测试之间的间隔是通过时间的推移（以天为单位）来分隔的，而不是通过干预待学习的信息来分隔。例如，在其中一组中，第一次测试立即进行，第二次测试在第一次测试后 7 天进行，第三次测试在第二次测试后 63 天进行。因此，本质上，这组人是间隔安排在 0-7-63 天的上进行测试的。Spitzer 将递增间隔组的表现与阅读原始文章 63 天后接受单一测试的一组进行了比较。在第一次（立即）测试中，递增间隔组正确回答了 53% 的问题。在 63 天和之前的两次测试之后，他们的分数仍然是令人印象深刻的 43%。63 天后，单一测试组只正确回答了原始项目的 25% ，使递增间隔组获得了 18% 的保留优势。这是相当令人印象深刻的，因为这一巨大的好处在 63 天的保留间隔后仍然存在。与 21 天后进行单次测试的组相比，间隔安排在 0-1-21 天的测试组中发现了类似的有益效果。当然，这项研究没有将测试与间隔或递增间隔的效果分开，但结果确实清楚地表明，使用递增间隔的重复测试程序可以获得相当大的学习和保持能力。Spitzer 的结论是「…考试是一种学习手段，不应该只被认为是衡量学生成绩的工具」（656 页，斜体）
- “Distributing Learning Over Time: The Spacing Effect in Children’s Acquisition and Generalization of Science Concepts”, Vlach & Sandhofer 2012：
> 间隔效应描述了一个强有力的发现，即当学习活动在时间上间隔开，而不是立即连续呈现时，长期学习会得到促进。对间隔效应的研究主要集中在记忆过程，而不是其他类型的学习，如学到和概括新的概念。在这项研究中，小学早期儿童（5-7岁；N=36）按照三种时间表之一接受科学课程：集中、成群和间隔。研究结果表明，时间间隔课程对简单概念和复杂概念都有较高的泛化性能。间隔学习时间表促进了几种类型的学习，加强了间隔效应对教育实践和课程的影响。
- 另见 Balch 2006, who compared spacing & massed in an introductory psychology course as well.↩︎
- Roediger & Karpicke 2006b again.↩︎
- Balota et al 2006 review：
> 如果受试者回答错误或遗漏，则不会给予任何反馈或更正。Landauer & Bjork 1978 发现，在课程结束时的最后一次测试中，递增间隔的安排比等间隔的测试的记忆表现更好，而等间隔测试又比最初的集中测试更好。因此，尽管集中测试在知识获取时表现出几乎没有错误的现象，但在课程结束时给出的最终测试中，其他两个方法产生了更好的保留率。然而，递增间隔与等间隔的学习安排相比，他们的差异相当小，约为 10% 。在对 Landauer 和 Bjork（1978）最初实验的后续研究中，几乎都发现，尽管会有例外，但实际上，间隔复习安排（无论是等间隔的还是递增间隔）在稍后给出的最终测试中比在呈现后立即给出的集中提取测试产生更好的保留率（例如，Cull, 2000; Cull, Shaughnessy, & Zechmeister, 1996）。例如，在 Cull 等人（1996）的实验 3 和 4 中，安排在 5-5-5 的集中测试时间上表现得与等间隔测试一样好，但其他大多数实验已经发现，任何方式的间隔安排测试（等间隔或递增间隔），在延迟测试上，都比集中安排测试的表现更好。然而，在 Landauer 和 Bjork 有意思的发现中的另一个部分「递增间隔是否比等间隔更有利于长期保留」仍然是一个悬而未决的问题。Balota ， Duchek 和 Logan（出版中）提供了对相关证据的充分考量，并表明充其量是混合的，大多数研究人员没有发现两种测试时间安排之间的差异。也就是说，在课程结束时，等间隔与递增间隔复习的最终测试表现没有明显差异。
Cull, for those curious (Cull, W. L. (2000). “Untangling the benefits of multiple study opportunities and repeated testing for cued recall”. Applied Cognitive Psychology, 14, 215-235)：
> Cull（2000）在一系列的四个实验中比较了递增间隔与等间隔复习，这些实验旨在模仿学生遇到的典型教学或学习方法。他研究了测试与简单地重新研究材料、反馈和各种保留间隔对最终测试表现的作用。结对关联的配对词（不常见词与常见词的配对，比如 bairn-print）的呈现方式类似于学生们经常用来学习词汇的抽认卡技巧。在某些实验中，试图提取要学习的信息的时间间隔从几分钟到几天不等。有趣的是，在四个实验中，Cull 没有发现任何证据表明，递增间隔比均匀间隔更有优势（即没有[显著的]扩大提取效果），尽管这两种条件都产生了比集中学习更大的优势。他的结论是，任何类型的分布测试，无论是递增的还是等间隔，都可以成为教师为学生提供的有效学习辅助工具。
- The Balota et al 2006 review offers a synthesis of current theories on how massed and spaced differ, based on memory encoding：
> 根据编码变异理论，记忆测试的表现取决于测试时可用的上下文信息与编码时可用的上下文信息的重叠程度。在集中学习时，上下文信息要素在呈现中的时间相对波动得较少，因此当测试的上下文信息强烈重叠于在两个集中呈现期间编码的相同上下文信息时，这种条件下，即时记忆测试中表现最佳。相反，当项目之间有间隔时，在学习过程中的信息呈现时间发生波动，因此，编码多个唯一上下文的可能性增加。由于延迟测试也会允许上下文的波动，因此最好对多个独特的上下文进行编码（如间隔展示形式），而不是对单个编码的上下文（如集中展示形式）。
Storm 等人在 2010 年做了 3 个阅读理解实验：
> 在一周后的一项测试中，递增间隔增强了记忆，但只有在连续提取之间的任务高度干扰段落记忆的情况下才会如此。这些结果表明，学习者从递增间隔提取练习中获益的程度取决于要学习的信息容易被遗忘的程度。
- 来自 Mnemosyne’s Principles page：
> Mnemosyne 的算法与 SuperMemo 早期版本中使用的 SM2 非常相似。有一些修改处理了早期和晚期的重复，也为间隔增加了少量且健康随机性。SuperMemo 现在使用 SM11。然而，我们有点怀疑较新的 SM 算法的巨大复杂性是否提供了统计上相关的好处。但是，这是我们希望通过收集数据来查明的事实之一。我们只会根据常识或数据告诉我们有统计上相关的原因，以便修改我们的算法。
- Balota et al 2006：
> Carpenter and DeLosh (2005, Exp. 2) 最近研究了集中、递增（1-3-5）和等间隔（3-3-3）条件下的「看人脸记名字」的学习。这项研究还涉及到习得阶段的学习、研究和测试程序。Carpenter 和 Delosh 发现间隔有很大的影响，但没有证据表明递增间隔比等间隔练习更好。事实上，Carpenter 和 Delosh 报告称等间隔条件比递增间隔条件有可靠的益处。
- Balota et al 2006 again：
> Rea 和 Modigliani（1985）在三年级课堂环境中测试了递增间隔提取练习的有效性。在不同的条件下，学生们被要求学习新的乘法问题或拼写单词。问题或单词被视听呈现一次，然后按照 0-0-0-0 的集中组或 0-1-2-4 的递增间隔组进行测试，其中涉及对旧项目进行测试或学习新项目的间隔。在给定项目的每一次测试试验之后，都会再次完整地呈现该项目，这样学生们就会得到关于他们所学内容的反馈。在学习阶段，拼写单词和乘法事实的成绩都达到了 100%。在一项即时最终保留测试中， Rea 和 Modigliani 发现，相比集中组，间隔组在所有项目，即数学和拼写，都表现优异。他们提出，和其他人一样，间隔与向来有高成功率的扩展记忆提取安排相结合，比集中提取练习的记忆保留率更高。然而，与 Spitzer 的研究一样，Rea 和 Modigliani 没有测试适当的等间隔条件。因此，他们发现在三年级时，间隔提取优于集中提取，这可以简单地反映出间隔练习相对于集中练习的优越性——换句话说，间隔效应。
- Balota et al 2006.↩︎
- Balota et al 2006; >1 在心理学里很罕见，参考 “One Hundred Years of Social Psychology Quantitatively Described”, Bond et al 2003↩︎
- Rohrer & Taylor 2006↩︎
- Balota et al 2006：
> …在某些情况下，已经证明了信息的长期记忆保留需要几天时间（例如 Camp 等人, 1996）。例如，在后一项研究中，Camp 等人采用了一种递增间隔提取方法来训练 23 名轻度至中度 AD 患者，让他们参照日程表作为记住进行各种个人活动（如服药）的线索。在确定受试者是否会自发使用日历的基本阶段之后，通过反复问受试者这样一个问题来实施间隔提取训练：「你打算如何记住每天要做什么？」以递增时间间隔。结果表明，20/23 的受试者确实学习了这一策略（即看日历），并在 1 周内保持了下来。
- 不过，Rohrer & Taylor 2006 提醒我们，关于许多其他的数学研究：
> 例如，在 Donovan 和 Radosevich (1999) 的一项元分析中，随着任务的概念难度从低（例如旋转追视）到平均（例如回忆单词列表）再到高（例如拼图），间隔效应的规模急剧下降。根据这一发现，对于许多数学任务来说，间隔练习的好处可能会减弱。
- 这项研究的特别之处在于，它不仅使用了高素质（聪明且积极）的大学生（美国空军学院），条件相对可控——两组都有相同的家庭作业（所以测试效应相等），但像 Rohrer & Taylor 2006/2007 一样，分布有所不同：
> 实验组和对照组的课程主题、教科书、讲义、阅读作业和评分作业（测验、家庭作业和参与点除外）完全相同，不同的是教学大纲中的家庭作业列表。给对照组每日安排与当天在课堂上与所展示主题相关的家庭作业。Peterson（1971）称这是数学作业布置的垂直模型。实验组则按照分布式组织模式布置作业，这种模式结合了对当前主题的练习和对以前涉及过主题的强化。在分布式模式下，大约 40% 给定主题的问题在首次引入当天就布置，另外 20% 的问题将布置在下一课上，其余 40% 的问题将布置在随后的课上（Hirsch 等人，1983）。在 Hirsch 的研究和本研究中，在最初的家庭作业之后，代表特定主题的问题在第 2、4、7、12 和 21 课重新出现。因此，实验组第 1 课的家庭作业只有一个主题；第 2 课和第 3 课的家庭作业由两个主题组成；第 4 到第 6 课的家庭作业由三个主题组成。随着新主题的加入，这一模式得以延续，并应用于所有非考试、非实验室课程。如表 1 和表 2 所示，两组都布置了相同的家庭作业问题，只是作业模式不同。由于分布式练习模式的性质，随着学期的推进，实验组的家庭作业在学期初包含的问题（相对于控制组）较少，问题的数量也随之增加。在本学期晚些时候，实验组的家庭作业包含更多的问题（相对于对照组）…USAFA 定期收集学习时间数据。每次考试后，一大批学员（至少占课程总人数的 60% ）匿名报告为准备考试所花费的时间（以分钟为单位）。两组花在学习上的时间大致相等（见表 5）。根据描述性数据显示，对于实验组和对照组来说，第三次考试的学习时间比任何其他考试的学习时间至少多 16%。期末考试的学习时间比任何一小时考试的学习时间至少多 68%（参见表 5）
> …该处理在第一次考试中产生的效应量（F2）为 0.013，在第二次考试中为 0.029，在第四次考试中为 0.035，对期末课程百分比成绩的影响为 0.040。虽然效果似乎很小，但实验组在每一种情况下都比对照组得分高。第一次、第二次和第四次考试的平均差异为 5.13 个百分点，这对实验组的学生来说意味着大约三分之一的字母成绩的优势。此外，由实验组获得的较高的最低分数可以指示分布式练习法用于消除极低分数（参见表 3）…奇怪的是，分散练习法并没有对期末考试成绩产生[统计上]显著的影响。造成这种差异的一个可能原因是 USAFA 的政策，即免除表现最好的学生参加期末考试。在 16 名免考学生中，有 11 名来自实验组，只有 5 名来自对照组。
- Balch 2006 摘要：
> 两个心理学导论班（N = 145）参加了一个平衡的课堂实验，该实验展示了间隔效应，通过类推，证明了分散学习的好处。在听了两次集中或分散呈现的单词后，参与者回忆了这些单词，并对他们回忆的方案进行了评分，他们可靠地记住了更多分散学习的单词而不是集中学习的单词。在多项选择题测试中，测试后的分数平均约为测试前的两倍，表明了在传达内容方面的练习的有效性。学生的主观评分表明，该实验有助于说服他们相信分散学习的好处。
- 见 Cepeda et al 2006↩︎
- Commins, S., Cunningham, L., Harvey, D., and Walsh, D. (2003). “Massed but not spaced training impairs spatial memory”. Behavioural Brain Research 139, 215-223↩︎
- Galluccio & Rovee-Collier 2006, “Nonuniform effects of reinstatement within the time window”. Learning and Motivation, 37, 1-17.↩︎
- 有关许多儿童方面的应用，请参阅前面的部分；之前未被引用的是 Toppino 1993, “The spacing effect in preschool children’s free recall of pictures and words”; 但 Toppino et al 2009 在年轻人的间隔重复中增加了一些有趣的限定词：
> 在有意学习时，学前儿童、小学生和大学生在图像的自由回忆中表现出间隔效应。当学习只是次要方面，并且在列表呈现过程中使用了一个需要很少语义加工的浅加工任务时，年轻人仍然表现出间隔效应，但儿童总是不能做到这一点。然而，当使用精心设计的语义加工任务时，儿童在非刻意学习中确实表现出间隔效应。
- 另一项先前未发表的研究：Glenberg, A. M. (1979), “Component-levels theory of the effects of spacing of repetitions on recall and recognition”. Memory & Cognition, 7, 95-112.↩︎
- 另请参阅 Kornell et al 2010; Simone et al 2012 显示间隔的好处，但在 56-74 岁的受试者中效果减小，类似于 Jackson et al 2012 和 Maddox 2013↩︎
- Mammarella, N., Russo, R., & Avons, S. E. (2002). "Spacing effects in cued-memory tasks for unfamiliar faces and nonwords". Memory & Cognition, 30, 1238-1251↩︎
- Childers, J. B., & Tomasello, M. (2002). "Two-year-olds learn novel nouns, verbs, and conventional actions from massed or distributed exposures". Developmental Psychology, 38, 967-978↩︎
- eg. Fishman et al 1968↩︎
- 著名「10,000 小时定律」的数字可能并不像 Ericsson 和 Malcolm Gladwell 等宣传者所暗示的那样真实或重要，因为与时间对抗的专业知识具有很高的方差，来自体育运动的结果显示了更少的时间投资(见 Hambrick’s corpus，会将「刻意练习」削减到一定的规模，Ericsson 荒谬地否认了基因的强大作用和拥有天赋的必要条件，但「刻意练习」帮助天赋之人的洞悉与领悟可能是真实的。一个人也许可以做到 3000 小时，而不是 1 万小时，但一个人不会通过无意识的重复或不重复来做到这一点。↩︎
- Gentner, D., Loewenstein, J., & Thompson, L. (2003). “Learning and transfer: A general role for analogical encoding”. Journal of Educational Psychology, 95, 393-40↩︎
- 来自 Kornell et al 2010：
> 当要学习的项目不完全重复时，间隔的好处似乎会减少或消失（Appleton-Knapp，Bjork，&Wkins，2005）…许多研究表明，集中而非间隔可以促进归纳学习。这些研究一般采用相对简单的知觉刺激，便于实验控制 Gagné，1950；Goldstone，1996；]Kurtz&Hovland，1956](https://www.gwern.net/docs/spaced-repetition/1956-kurtz.pdf)；[Whitman J.R.，&Garner，W.R.(1963年)。“Concept learning as a function of the form of internal structure”. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior，2,195-202])。
- 高错误率——表明一个人实际上并没有在一开始就学习卡片内容——似乎与间隔效应的失败有关；这里有一些证据证明当人们还不了解材料的时候，他们自然会选择集中学习。↩︎
- 20 年是这样的（请注意科学记数法）：
[0.742675，0.27044575182838654，0.15275979054767388，0.10348750000000001，7.751290630254386e-2，6.187922936397532e-2，5.161829250474865e-2，4.445884397854832e-2，3.92305555555e-2，3.5275438307530015e-2，3.219809429218694e-2，2.97.2.1740583401051353e-2，2.0995431241707652e-2，2.0342238287817983e-2]↩︎
- 需要排除一种情况，就是知识单单知道就很有用，虽然不常用到——就像知识金字塔中的一块砖。参见 Wolf 文中第三页：
> 如果我们能说服自己记住并不重要，遗忘的问题可能不会让我们如此痛苦。也许我们学到的东西——单词、日期、公式、历史和传记细节——其实并不重要。事实是可以查到的。这就是互联网的作用。说到学习，真正重要的是事物如何结合在一起。我们掌握故事、图式、框架和范例；我们排练行话；我们在知识中畅游。
> 这个想法非常令人欣慰，只可惜它是错的。「那些批评死记硬背的人——他们如果读到每个词都需要拼读出来，他们怎么想？」Robert Bjork 问道，他是加州大学洛杉矶分校（UCLA）心理学系主任，也是杰出的记忆研究人员。Bjork 指出，毕竟孩子们是通过大量练习才能流畅读出每个词的，而每次我们进入新的领域，我们又变成孩子了。「记忆是逃不掉的。」他说，「一开始总需要记住事物的名字。我们都要经历这关。把这关快速了结很重要。」人脑的联想能力是个奇迹，但为了能作出联想，就必须向记忆加载数据。
- 参见 Stephen R. Schmidt 的网页 “Theories of Forgetting”，其中在展示不同研究中遗忘曲线的对数图线时引用了「Woodworth & Schlosbeg （1961）」。↩︎
- 这样巧妙地解决了这样的邮件列表毫无用处的问题（「谁能看过一次就学会单词？」）。↩︎
- 如此利用 Mnemosyne, 我不仅学习了名言后能用上 ，而且还有了本流水账；几天前我在一篇文章里用上了 3 到 4 句恰切的引言，这便归功于数月数年前我把他们输入到 Mnemosyne 中了。↩︎
- 众所周知，任何说一门语言的人理解的单词都比他们将使用或能够显式输出的单词多得多，他们的「阅读词汇量」超过了他们的「写作词汇量」；不太为人所知的是，在许多问题上，一个人即使感到不确定和无知，也能以远远高于随机的速度进行猜测，这使得心理学家有必要采用强迫选择范式。更不为人所知的是认知记忆)或「内隐记忆」（implicit Memory）的能力；这种记忆可以应用于识别图像或文本或音乐、打字、解谜等。Andrew Drucker 在 “Multiplying 10-digit numbers using Flickr: The power of recognition memory” 一书中使用视觉记忆来计算 9883603368 × 4288997768 = 42390752785149282624；他引用 Standing 1973 作为先例：
> 在一项被广泛引用的关于识别记忆的研究中， Standing 向参与者展示了为期 5 天多达 1 万张的照片，每张照片曝光时间为 5 秒。然后测试了他们的熟悉度，基本上如上所述。参与者显示出 83% 的成功率，这表明他们在经历磨难的过程中已经熟悉了大约 6600 张图片。其他志愿者接受了较小集合的培训，即选择 1000 张生动图像，成功率为 94% 。
人们有时会看到人们争辩说，一些东西是不安全的、不可猜测的，或者免于可能的安慰剂效果，因为它涉及太多的对象，无法明确地记忆，但正如这些例子所表明的那样，识别记忆可以很快发生，并存储惊人的大量信息。这可以用于认证（例如，见 Bojinov 等人在 2012 发表的研究、Hacker News、讨论）和消息，因为认知记忆可以被用作一种安全沟通系统。双方可以共享一套 20,000 张照片（10,000 对）；要发送信息，请信使花 5 天时间挑选 10,000 张照片；然后要接收，请他识别他在 10,000 对照片中的每一张中看到了哪张照片。受试者不仅不知道二进制信息是什么或什么意思，他甚至不能描述它，因为他不记得照片了！
在 80% 的准确率下，我们甚至可以使用香农定理计算出可以委托给信使的信息比特数；计算得出上限为 5.8 kb：如果 p = 0.2（基于 80% 成功率）。那么 10000 / (1 − (p × log2 p + (1 − p) × (log2 (1 − p)))) = 5807.44。
所以我们看到 Frank Herbert 终究是对的：发送信息最安全的方式是通过使魔信使！（其缺点是内建认知记忆会严重衰退；见 Landauer 1986 调整后的估计数）。↩︎
- 在这种情况下，我想起了以前的多相睡眠者告诉我：
> 我有多相大约一年了。(不再是这样了，我的记忆力被扼杀了。)…主要是 Anki 复习。我发现我可以做大约 2-3 天的复习环节，然后会撞上一堵不可逾越的墙。我连一张新卡都学不会，脑子一团浆糊，直到多睡了 3 个小时。然而，这会重置我的适应能力。整个影响在普通人身上没有那么明显，但也不是很明显。但是，当你已经有一个内核时，增加睡眠会更容易。在最初的睡眠剥夺之后，我没有注意到任何其他严重的精神障碍。
- 最近的一项综述请见 Philips et al 2013.↩︎
- 想必有人会把所有卡片都评个高分，比如 5 分，以免某天突然要应付 500 张卡片。↩︎
- 数字小的更好。↩︎
- 「对于Mnemosyne 2.x，Ullrich 正在开发官方的 Mnemosyne iPhone 客户端，同步会很容易。」↩︎
- Wired↩︎
- 参见 第 4 页, Wolf 2008:
> 间隔效应是在实验室中发现的傲人成果之一，而且它对专业教师甚至都不易察觉，因此饶有趣味。就在 Neisser 发表了成果同一年里，Robert Bjork 与贝尔实验室的 Thomas Landauer 合作，发表了两个实验的结果，这两个实验中有 700 个本科生参加。Landauer 和 Bjork 探究了增强记忆的最佳练习时机。他们的研究结果令人印象深刻：学习某件事的最佳时机是在你即将忘记它的那一刻。然而，也许正如 Neisser 预测的那样，这项发现在现实世界中是无用的。
- 当我第一次了解到 SuperMemo 的时候，我已经上过一堂认知心理学的课，对艾宾浩斯的遗忘曲线相当熟悉——所以我对 SuperMemo 方法论的反应就像赫胥黎的那句话一样：「竟没想到这个，实在是太愚笨了！」↩︎
- 另请参阅 page 7, Wolf 2008
> 然而现在，当我咧开嘴笑着向围观者挥手时，在我看来，他的方法中冰冷的理性可能只是表面现象，当与真正的奖励联系在一起时，即使是无情的系统也能产生某种发自内心的吸引力。将极端记忆的成就沿着遗忘曲线重新投射出来，在未来，我们将知道得更多，将这种未来与我们今天用于学习的几分钟联系起来，沃兹尼亚克找到了一种方法，将他的气质与他的记忆结合起来。他正在让未来变得引人注目。他不仅试图学习很多东西，而且还试图用一种乌托邦式的狂喜来温暖学习过程本身。