教育部通知「严禁违规频繁考试，加重学生学业负担」，怎样算是违规频繁考试？你认为哪类考试可以减少？

实际上施用得当的考试其实是有助于学习的。我以前读高中的时候天天用 Anki 背卡片，就相当于每天进行自我测试，其效果是有理论依据的——测试效应能够促进学习和记忆巩固。

所以，所谓「违规频繁考试」的关键，并不在于「频繁」本身，而在于考试的「目的」、「形式」、「风险」以及是否与学生的学习阶段和能力相匹配。

我们可以分类讨论一下：

高风险、惩罚性的考试

如果考试结果直接与学生的升学、排名、评优等挂钩，或者考试成绩不佳会带来严厉的批评或惩罚，那么这种高风险的频繁考试会极大地增加学生的焦虑和压力，而非促进学习。因为这种考试的目的偏离了「测试效应」的初衷，变成了筛选和施压的工具。

缺乏有效反馈和后续支持的考试

如果考试后没有及时、有针对性的反馈，学生不知道自己错在哪里、为什么错、如何改进，那么频繁考试就失去了其作为学习工具的价值，反而可能打击学生的学习积极性。更糟糕的是，如果考试暴露了学生的薄弱环节，但学校或老师没有提供相应的补救措施和个性化辅导，那么频繁考试只会让学生反复受挫。

内容重复、低效的考试

如果频繁的考试只是简单重复已经掌握的内容，或者考察方式单一、缺乏对概念理解和知识迁移能力的检验，那么这种考试对学习的促进作用有限，反而占用了宝贵的学习时间。

与学生当前学习阶段和能力不匹配的频繁考试

在学生尚未熟练掌握一项技能或概念时，就进行频繁的限时测试，这会增加焦虑，甚至可能引发对该学科的厌恶。限时测试应该在学生对技能有充分理解和准确应用的基础上，用于提升流畅性和自动化程度。如果考试难度设置得过高，超出了学生通过努力可以克服的范围，就会变成「不合意困难」，打击自信心，阻碍学习。

综上所述，我认为可以减少或改革的考试类型包括：

1. 大规模、高风险、总结性的期中/期末考试的权重可以适当降低，或将其功能部分转移： 这类考试往往压力巨大，且反馈滞后。可以将更多的评估功能融入到频繁的、低风险的、形成性的课堂小测验中。
   
   
2. 纯粹以排名和筛选为主要目的的频繁统考或联考： 如果这类考试不能有效地反馈教学和促进学生个体发展，而主要是为了制造竞争和焦虑，那么其频率和影响范围应该受到严格控制。
   
   
3. 缺乏诊断和反馈功能的「为了考而考」的练习性测试： 如果老师布置大量练习题，但仅仅是对答案、打分数，而没有深入分析学生的错误类型、思维障碍，并据此调整教学策略，那么这类「测试」的教育价值有限，可以考虑用更高效的、带有即时反馈和个性化指导的练习方式替代。
   
   
4. 在学生能力尚未达到时进行的、过于强调速度和排名的限时测试： 应当确保限时测试是在学生对知识点有充分掌握基础上的流畅性训练，而不是变成制造焦虑和挫败感的工具。

真正有用考试与上述无效甚至有害的考试有本质区别：

• 目的是促进学习和记忆巩固，而非筛选和排名。
• 形式是低风险、小范围的，通常伴有即时反馈。
• 内容是与学习进度紧密结合的，并且最好是交错的，以促进辨别和迁移能力。
• 难度是「合意的」，即具有挑战性但学生通过努力可以克服。
• 最终目标是减少高风险考试带来的焦虑，并培养学生的成长型思维和自信心。

以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《第二十章 测试效应（提取练习）》

⠀⠀⠀摘要：测试效应（或提取练习效应）强调，通过从记忆中回忆信息，而非重复阅读，可以增强学习效果。它可以与间隔重复结合，形成一种更强大的学习方法，称为间隔提取练习。Math Academy 通过持续的快速、频繁测验来利用测试效应，并鼓励学生在不查阅参考资料的情况下解决复习问题。在测验过程中，采取措施以减少焦虑并促进成长型思维。

提取是最有效的复习方法

为了在做题时最大限度地调取记忆，除非完全卡住并且想不起来这种题怎么做，否则应避免查看参考资料。这被称为测试效应（也称为提取练习效应）：复习材料的最佳方法是自我测试。正如 Yang et al. (2023b) 总结的那样：

⠀⠀⠀「……练习测试（即提取练习）是巩固所学和促进后续新信息学习的最有效策略之一，这一现象被称为测试效应、提取练习效应或测试增强学习（Carpenter et al., 2022; Pan & Rickard, 2018; Roediger & Butler, 2011; Shanks et al., 2023; Yang et al., 2021）。

⠀⠀⠀众多研究证实，与许多其他学习策略相比，提取练习更有益，例如重新学习（Roediger & Karpicke, 2006b）、记笔记（Heitmann et al., 2018; Rummer et al., 2017）、概念图（Karpicke & Blunt, 2011）和其他精细化策略（Larsen et al., 2013）。」

换句话说，测试效应揭示了「跟着学习」并不等同于真正的学习。学生常常误以为，只要他们能顺利跟上视频、书籍、讲座或其他资源，没有不理解的地方，他们就是在学习。然而，如果我们将学习定义为长期记忆的积极变化，那么除非你能持续地再现所学信息并运用它来解决问题，否则你就没有真正学会。

这在你仅仅「跟着学习」时是不会发生的，即使你完全理解学到的信息。学习是从记忆中提取信息的过程，并将信息转移到长期记忆中。如果不进行提取练习，信息很快就会消失。它只会在你的记忆中短暂停留——停留的时间足以让你误以为它会永远留在你的记忆中，但实际上它正在逐渐消退。

有趣的是，测试效应是人类已知的最古老的认知学习策略之一——早在 1620 年，弗朗西斯·培根就指出（第 76 页）：

⠀⠀⠀「……好的学习方法不是连续读二十遍，而是只读十遍，并每次尝试从记忆中背诵，只有在想不起来时才查看文本。」

自 20 世纪初以来，关于这一现象的观察已通过数百项涉及不同记忆任务、内容领域和实验方法的研究得到证实，这些研究指出，提取练习的好处源于认知努力的增加（Rowland, 2014）。尤其是，测试效应已被证明在课堂环境中有效，频繁的带反馈的测验可以促进对测试和非测试内容的更深入学习（McDaniel et al., 2007）。其可靠性甚至已在工作记忆容量等个体认知差异上得到了明确证明（Pastötter & Frings, 2019）。正如 Yang et al. (2023b) 总结的那样：

⠀⠀⠀「课堂测试效应适用于不同教育阶段的学生（包括小学、初中、高中和大学/学院），以及 18 个学科类别（例如，教育、医学、心理学等）。更重要的是，研究结果表明，课堂测验不仅有助于记忆事实知识，还促进了概念理解，并有助于知识迁移，以解决实际问题。测试增强的知识迁移也在许多其他研究中也被观察到（综述见 Carpenter, 2012）。」

间隔提取练习

更重要的是，正如 Kang (2016) 指出，测试效应可以与间隔重复结合，形成一种更强大的学习方法，称为间隔提取练习：

⠀⠀⠀「测试或间隔练习都能提升学习效果。但这两种策略结合使用效果会更好：通过测试（通常伴随纠正反馈）而不是反复阅读来复习先前学习的材料。

⠀⠀⠀事实上，许多关于间隔效应的研究不仅比较的是间隔重复阅读与反复阅读，还把它与集中提取练习比较（例如，Bahrick, 1979; Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008）。与间隔重复阅读相比，带反馈的间隔提取练习能更好地保持记忆。

⠀⠀⠀一项研究考察了复习类型（反复阅读与带反馈的测试）以及复习时间安排（集中与间隔）如何影响八年级学生对历史事实的记忆保持（Carpenter, Pashler, & Cepeda, 2009）。在 9 个月后的期末测试中，间隔提取练习产生了最高的成绩（高于间隔重复阅读）。」

正如 Halpern & Hakel (2003) 详细阐释的那样：

⠀⠀⠀「促进长期记忆保持和知识迁移的最重要因素是『提取练习』。这意味着学习者需要在最少的提示下多次做出反应，并在不同情境中反复应用，这样学习者会回忆得更流畅，面对不同背景和内容都能成功调用已有记忆。简单来说，被频繁提取的信息更容易被记住。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀提取练习的效果与研究学习的文献中的另一个重要发现联系起来——间隔练习优于集中练习。例如，Bjork 和他的同事建议在两次提取之间逐渐延长间隔时间，但不能太长，以免影响提取的准确性。」

正如 Yang et al. (2023a, pp.257) 强调，频繁测试是理想的：

⠀⠀⠀「虽然已经广泛证明，与重新学习相比，单次测试足以增强记忆，但许多实验研究发现，重复测试（即对所学内容多次测试）更能促进知识的保持和迁移（例如，Butler, 2010; Dunlosky et al., this volume; Roediger & Karpicke, 2006b）。

⠀⠀⠀重复测试的增强效果已在许多课堂研究中得到证实。此外，Yang et al. (2021) 的元分析把测试重复次数做了了编码（即学习信息被测试的次数），量化分析了测试增强学习的效果与测试（测验）重复次数之间的关系。结果显示，课堂内容被测验的次数越多，测验对提升考试成绩的帮助就越大。」

测试效应未被充分利用

不幸的是，测试效应在传统课堂中仍未得到充分利用，通常在整个课程中只进行少量测试。正如 McDaniel et al. (2007) 所遗憾地指出：

⠀⠀⠀「……尽管有大量令人信服的证据，教育界和教育研究几乎还是忽视了研究测试效应的文献对教育实践的作用。」

但 Math Academy 充分利用了测试效应，在学习过程中引入频繁测试。我们用快速、频繁的小测验实现持续评估，把测试效应融入正常的间隔复习（即间隔提取练习），鼓励学生在不参考已做例题的情况下解决问题（虽然如果他们在复习问题上确实卡住了，也可以回到课程中找出类似的例题作为参考）。即使是多知识点问题——将许多基础知识点结合在一起，以逐步探索复杂问题情境的方式——也是要求学生回忆每个已学技能并将其应用于新情境来利用测试效应。

除了测试频率较低外，传统课堂的另一个低效之处在于，测试和小测验通常集中在一组紧密相关的知识点上。正如我们在交错练习的背景中讨论的那样，Math Academy 通过选择混合各种知识点实现了更高的效率——不仅包括复习和多知识点问题，还包括评估。这在间隔重复规划中更能促进学生的进步，帮助学生学习到匹配问题的适当解题方法技巧。

减少焦虑和促进成长型思维

| 是否应该使用限时测试

许多人认为认为测试会导致焦虑，所以应该避免太多测试。然而，需要意识到的是，这种焦虑可以缓解甚至被消除，方法是多次进行小风险的测试，考察学生有准备的技能。

对限时测试的负面情绪往往要归结于不当地使用定期测试，例如在学生培养技能时过早开始测试。限时测试的前提是学生应该能够在不计时的情况下成功运用被考查的技能。限时测试要求学生足够熟练，如果期望有余而熟练不足，就可能产生焦虑。

正如 Codding, Peltier, & Campbell（2023）的总结：

⠀⠀⠀「学习者接受不同教学策略或方法的受益是不同的，这与学习者技能发展的阶段有关（Burns et al., 2010）。也就是说，学习者到底是在学习数学技能或概念，提升熟练度，迁移和泛化不同的技能概念，还是能使用已掌握的技能和概念，去解决新问题？

⠀⠀⠀例如，限时训练已证实对建立流畅性有效，但这并不意味着限时训练总是对学习者有利（Fuchs et al., 2021）。限时训练不适合正在学习新知识或技能的学生；相反，学生需要在建立流畅性之前准确理解技能和概念。这不是策略本身的问题，而是何时实施策略的问题。」

| 合意困难与不合意困难

从更广泛的角度看，合意困难是有效练习的必要组成部分，但只有在学习者有能力克服它们时才有效。引入无法克服的困难绝不可取，即使在后续的学习阶段，随着学习者的能力提升后引入是可以的。克服合意困难的过程带来了更深刻的学习。正如 Brown, Roediger, & McDaniel (2014, pp.98-99) 所强调的：

⠀⠀⠀「创造『合意困难』一词的 Elizabeth 和 Robert Bjork 指出，困难之所以合意，是因为『它们触发了有助于学习、理解和记忆的编码和提取过程。然而，如果学习者没有足够的背景知识或技能去成功应对困难，这些困难就会变成不合意困难。』

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀显然，无法克服的障碍不是合意困难。……合意困难必须是学习者可以通过付出更多努力来克服的。」

正如 Bjork & Bjork (2023, pp.22) 所深入阐述的：

⠀⠀⠀「……设计学习任务中必须要考虑的是，什么样的难度最能促进学生的学习。需要注意的是，这个最佳难度可能会因学生的背景和已有知识储备而存在显著差异。

⠀⠀⠀举例来说，我们通常希望学习者能够从记忆中提取技能或知识，而不是简单地给他们展示或灌输知识。然而，这种方法的有效性取决于学习者是否已经具备了足够的基础。换句话说，学生需要通过前期学习做好充分准备，才能完成从记忆中提取技能或知识的任务，或者至少能激活相关的技能或知识要素。只有这样，从记忆中提取技能或知识才能有效地促进他们后续的练习或学习（例如 Little & Bjork, 2016; Richland, Kornell, & Kao, 2009）。」

事实上，Codding, VanDerHeyden, & Chehayeb (2023) 发现，当教学方式与学生的实际能力不匹配时，不仅教学效果会大打折扣，还可能引发学生的负面情绪：

⠀⠀⠀「这项研究明确指出，如果教学策略未能与学生的技能掌握程度相适应，即便教学内容本身是恰当的，学生的数学成绩也难以取得进步。更值得关注的是，本研究还发现，在这种情况下，学生可能会焦虑得更严重，更抗拒这种不匹配的教学方法。」

| 恰当运用限时测试：缓解数学焦虑的有效方法

然而，通过提高学生的运算流畅度和熟练度，恰当运用限时测试可以有效克服数学焦虑。在数学教学干预研究领域颇具经验的 VanDerHeyden & Codding (2020) 指出，虽然数学焦虑与限时测试之间的关系尚未完全明确，但数学焦虑与数学能力之间确实存在明显的关联。较低的数学能力往往会引发焦虑，而焦虑又会进一步阻碍对技能的掌握，形成恶性循环。在这种情况下，限时测试可以作为一种有效的手段来提高学生的数学能力：

⠀⠀⠀「教师和家长经常对数学焦虑表示担忧，一些数学教育专家甚至警告说，数学课上采用的某些教学方法，如限时作业和测试，可能会引发学生的焦虑情绪（Boaler, 2012）。然而，我们需要认清以下几个事实：首先，现有研究并不支持『人们对于数学成绩和教学环境天生就会或不会感到焦虑』这一说法（Hart & Ganley, 2019）。其次，单纯地回避数学或某些数学教学策略，并不能期望在长期内有效缓解焦虑。最后，如果我们阻止学生充分接触自己的数学成绩和相应的干预措施，就会剥夺他们发展适应性应对机制的机会。这种机制本可以帮助他们应对在面对具有挑战性的学术内容时可能出现的焦虑。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀Gunderson, Park, Maloney, Bellock, and Levine (2018) 的研究揭示了数学技能熟练程度与焦虑之间的相互影响关系。研究发现，数学技能的欠缺通常会引发焦虑，而焦虑又会进一步阻碍技能的发展。针对这一问题，研究者提出了两种有效的缓解策略：其一是提升数学技能熟练程度，这要求学生积极应对具有挑战性的数学任务和限时考核，而非回避；其二是培养成长型思维，摒弃固定能力观念。通过特定的语言引导和教学设计，鼓励学生树立『通过努力能够超越自我』、『每天都能进步』、『不能难倒我的数学学习挑战，会让我的大脑变得更加强大』的信念。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀关于限时测试是否会直接导致焦虑，目前缺乏充分的实证研究支持。涉及学龄儿童的少量现有研究（Grays, Rhymer, & Swartzmiller, 2017; Tsui & Mazzocco, 2006）并未发现二者之间的因果关系。然而，有研究确实发现了数学焦虑与数学表现之间存在适度的负向双向关系（Namkung et al., 2019）。这表明，较差的数学表现可能引发高度的数学焦虑，而高度的数学焦虑又可能导致数学表现的下降，形成恶性循环。针对这一问题，学校心理辅导老师可以采取的策略是：先通过高效、有效的筛查方法识别出高数学焦虑的学生，再来为这些学生提供有针对性的数学辅导支持。干预方案应当多管齐下，既要针对数学技能的不足，又要缓解学生的高焦虑，同时培养学生的成长型思维。在实施过程中，应使用简明（通常为限时）、可靠有效的考核方法，定期监测学生朝着明确定义的目标前进的进度。」

美国教育部的观点（Fuchs et al., 2021, pp.58）也回应了这些看法。该部门建议定期采用限时复习活动，以增强学生自动提取先前所学知识的能力。这一建议基于以下认识——若学生无法轻松回忆起已学内容，他们在学习更深奥的材料时必然会遇到障碍：

⠀⠀⠀「要经常安排限时的教学活动，这是提升学生数学能力流畅性的有效方法之一。……[然而，]切记不要使用限时的教学活动来引入或教授新的数学概念和运算。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀对于数学学习有困难的学生而言，快速提取基本算术知识（加减乘除）并非易事。如果缺乏这种能力，学生就难以跟上教师讲解新数学概念的节奏。自动提取能力可以让学生将更多的精力投入到理解较为复杂的数学任务和执行多步骤的数学过程中。

⠀⠀⠀因此，培养学生自动提取知识的能力是干预措施的重要目标之一（当然还有其他目标）。除了基本算术知识外，限时的教学活动也可以针对解决复杂问题所需的其他关键数学子技能。」

Yang et al. (2023b) 总结道，测验不仅能够提高学生的技能熟练度，还能使他们熟悉考核的形式，从而有效缓解考试焦虑：

⠀⠀⠀「……研究表明，测试能够激励学生更加刻苦地学习（Yang et al., 2017a），鼓励他们在上课前认真预习指定的教材（Heiner et al., 2014），减少学习过程中的注意力分散（Szpunar et al., 2013），并显著提高课堂出勤率（Schrank, 2016）。

⠀⠀⠀这些练习测试（也就是小测验）能让学生在面对正式考试时更有把握，并缓解他们对考得不好的忧虑，从而有效缓解考试焦虑（Brown & Tallon, 2015; Yusefzadeh et al., 2019）。不仅如此，这些测试还能让学生熟悉未来考核的形式和内容，从而降低不确定性（尤其是关于考核方式和考核内容的不确定性），进而缓解焦虑情绪（Jerrell & Betty, 2005）。」

更值得注意的是，正如 Hattie & Yates (2013, pp.59) 所阐述的，在限时测试中表现出色已被证实能够增强信心并促进积极情绪：

⠀⠀⠀「……研究在实验室条件下表明，无论是对成人还是儿童而言，自信和积极情绪这两种特质都与记忆功能的快速访问能力有很强的关联：自信和积极情绪。每当人们能够迅速回忆起重要信息时，他们就会本能地感到这些信息是正确的，同时伴随着一瞬间的愉悦感。」

事实上，Agarwal et al. (2014) 对数千名中学生和高中生进行了一项研究，探讨他们对课堂上频繁（至少每周一次）、低风险、即时反馈的测验的反应。研究发现，大多数学生觉得这种方式减轻了他们面对高风险测试时的紧张感，表示考试焦虑有所缓解而非增加：

⠀⠀⠀「我们询问学生答题器上的测验（即提取练习）是让他们在面对单元测试和考试时感到更紧张还是更不紧张……令人欣喜的是，72% 的学生表示提取练习让他们在面对测试和考试时更不紧张，22% 表示紧张程度大致相同，只有 6% 的学生表示答题器让他们更紧张。

⠀⠀⠀接下来，我们询问学生与没有提取练习的其他课程相比，他们在有提取练习的课程中的考试焦虑程度是更高、更低还是大致相同……仅有 19% 的学生表示他们更焦虑了，而 81% 的学生表示，与其他课程相比，他们在有提取练习的课程中经历的考试焦虑水平大致相同或更低（33% 表示他们更不紧张了）。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀答题器的使用缓解了学生的考试焦虑。……我们推测，学生逐渐熟悉了测验的过程，更好地掌握了课程内容，因此在面对计分的单元测试时更不焦虑。」

Yang et al. (2023a) 的研究强调：

⠀⠀⠀「……大量研究证实，频繁测试不但不会加剧考试焦虑，反而可能会缓解学生的焦虑。例如，Yang et al. (2020) 在一项涉及 1,000 多名大学生的大规模研究中发现，在学习过程中穿插测试对参与者的考试焦虑几乎没有影响。Szpunar et al. (2013) 的研究则更进一步，他们发现频繁测试能显著缓解考试焦虑（Khanna, 2015 的研究也得出了类似结论）。更具说服力的是，Agarwal et al. (2014) 进行的一项大规模调查显示，在 1,306 名中学生和 102 名高中生中，高达 72% 的学生表示经常进行小测验使他们在面对考试时感到不那么焦虑，而只有 8% 的学生持相反观点。」

在另一项元分析中，Yang et al. (2023b) 总结了几项实证研究，发现这些研究均证实了测验能有效降低考试焦虑：

⠀⠀⠀「……Piroozmanesh 和 Imanipour (2018) 进行了一项准实验研究，他们选取了两个班级的护理本科生，这些学生都在学习冠心病护理课程。实验班在整个学期都进行定期课堂测验，而对照班则没有这样的安排。研究者在学期开始时（干预前测试）和期末考试前一周（干预后测试）测量了两个班级学生的考试焦虑水平。结果显示，虽然两个班级在学期初的考试焦虑水平相差无几，但到了期末考试前，经过一学期频繁测验的实验班学生，其焦虑程度明显低于没有经历频繁测验的对照班学生。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀Szpunar et al. (2013) 的研究进一步印证了这一发现。在他们的实验中，测试组和无测试组的学生都完成了第4单元的中期测试，随后被告知将要进行一次涵盖全部四个单元内容的综合测试，结果显示经历过频繁测试的测试组参与者比未经历频繁测试的无测试组参与者焦虑程度要低得多。这一发现与 Piroozmanesh 和 Imanipour (2018) 以及 Brown 和 Tallon (2015) 的研究结果高度一致，进一步证实了频繁测试在降低考试焦虑方面的积极作用。」

这项涵盖 24 项研究、包含数千名参与者的元分析得出了一个引人深思的结论：测验减轻考试焦虑的效果与提高学业成绩的效果相当，两者都显示出中等程度的影响（效应量约为 0.5）。

⠀⠀⠀「本综述整合了 24 项研究（涉及 3,374 名参与者的 25 个效应数据）的结果，旨在评估练习测试（即测验）对考试焦虑的影响，并探究可能调节这一效应的因素。研究结果提供了强有力的贝叶斯证据（BF10>25,000），表明练习测试能够显著降低考试焦虑，降低程度达到中等水平（Hedges' g=-0.52）。值得注意的是，这一结果几乎不存在发表偏倚。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀Yang et al. (2021) 最近进行的一项元分析综述汇总了 222 项课堂研究中超过 48,000 名学生的数据，考察了课堂测验对学生学业成绩的影响。研究结果令人振奋：课堂测验确实能够提升学生的学业表现，提升程度同样达到了中等水平（Hedges' g=0.50）。」

| 科学实施限时测试

在传统课堂环境中，由于学生个体间技能掌握速度的差异，使教学实践与每位学生的实际能力保持一致是一项极具挑战的任务。对于任何特定技能，在任何给定时间点，部分学生可能已经为限时测试做好准备，而其他学生可能还需要更多练习。然而，教师通常难以为不同学生针对不同技能安排个性化的学习任务，他们能做的最好的就是提供对全班「平均水平」而言相对合适的学习任务。显然，这种做法对某些学生来说可能并不理想，甚至可能导致学习效果下降和焦虑情绪增加。

相比之下，Math Academy 采用了一种更为灵活的方法，根据每个学生在每项技能上的熟练程度调整教学内容。学生最初在高度支架化的课程中学习技能，他们可以获得充分的练习机会以掌握这些技能。只有在学生的能力足够后，他们才会接触到诸如限时测验等更具挑战性的练习形式。

这些测验被设计为低风险且高频率的，旨在培养学生「我能做到」的成长心态。每当学生在测验中答错问题时，他们都会收到相关主题的针对性复习，以便提高该领域的熟练度。如果学生在测验中表现欠「佳」，他们还有机会重新参加测验，展示自己提升后的能力。这种方法不仅为学生提供了关于自身技能水平的真实反馈，还向他们证明，通过在学习任务上付出努力，他们确实能够提高自己的能力水平。

关键论文

注意：「重要性」部分可能包含了本章前文中直接引用的片段。如需引用本章内容，请以正文（上文）为准。

• Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect.Psychological bulletin, 140(6), 1432.
  
  重要性：测试效应已得到数百项研究的实验支持，这些研究涵盖了极为广泛的记忆任务、知识领域和实验方法，并指出提取练习的益处源于认知努力的增加。
  
  
• McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom.European journal of cognitive psychology, 19(4-5), 494-513.
  Yang, C., Shanks, D. R., Zhao, W., Fan, T., & Luo, L. (2023). Frequent Quizzing Accelerates Classroom Learning. In C. Overson, C. M. Hakala, L. L. Kordonowy, & V. A. Benassi (Eds.), In Their Own Words: What Scholars and Teachers Want You to Know About Why and How to Apply the Science of Learning in Your Academic Setting (pp. 252-62). Society for the Teaching of Psychology.
  
  重要性：测试效应已被证明同样适用于课堂环境。在课堂上，频繁进行带有反馈的测验，不仅能促进对已测内容的学习，也能促进对未测内容的学习。
  
  
• Pastötter, B., & Frings, C. (2019). The forward testing effect is reliable and independent of learners’ working memory capacity.Journal of cognition, 2(1).
  
  重要性：即便考虑到个体在工作记忆容量等方面的认知差异，测试效应的稳定性也得到了明确证实。
  
  
• Codding, R. S., Peltier, C., & Campbell, J. (2023). Introducing the Science of Math.TEACHING Exceptional Children, 00400599221121721.
  Codding, R. S., VanDerHeyden, A., & Chehayeb, R. (2023). Using Data to Intensify Math Instruction: An Evaluation of the Instructional Hierarchy.Remedial and Special Education, 07419325231194354.
  
  重要性：对限时测试产生的负面情绪，往往源于使用不当，例如在学生技能发展过程中过早引入。进行限时测试的前提条件是：学生应能在不限时的情况下熟练完成所测技能。限时测试要求很高的熟练度，如果学生当前的熟练水平与加诸其上的表现期望不匹配，就可能引发焦虑。
  
  
• VanDerHeyden, A. M., & Codding, R. S. (2020). Belief-Based versus Evidence-Based Math Assessment and Instruction.Communique, 48(5).
  Fuchs, L. S., Bucka, N., Clarke, B., Dougherty, B., Jordan, N. C., Karp, K. S., ... & Morgan, S. (2021). Assisting Students Struggling with Mathematics: Intervention in the Elementary Grades. Educator's Practice Guide. WWC 2021006. What Works Clearinghouse.
  
  重要性：数学焦虑与限时测试之间的关系尚不明确，但数学焦虑与数学熟练度之间存在明确关联（熟练度低会加剧焦虑，而焦虑又会进一步阻碍技能发展），并且限时测试有助于提升熟练度。应利用限时复习活动来促进对已学知识的自动化提取，因为如果学生无法自动化地提取先前知识，他们将难以学习更高级的内容。
  
  
• Agarwal, P. K., D’antonio, L., Roediger III, H. L., McDermott, K. B., & McDaniel, M. A. (2014). Classroom-based programs of retrieval practice reduce middle school and high school students’ test anxiety.Journal of applied research in memory and cognition, 3(3), 131-139.
  Yang, C., Shanks, D. R., Zhao, W., Fan, T., & Luo, L. (2023a). Frequent Quizzing Accelerates Classroom Learning. In C. Overson, C. M. Hakala, L. L. Kordonowy, & V. A. Benassi (Eds.), In Their Own Words: What Scholars and Teachers Want You to Know About Why and How to Apply the Science of Learning in Your Academic Setting (pp. 252-62). Society for the Teaching of Psychology.
  Yang, C., Li, J., Zhao, W., Luo, L., & Shanks, D. R. (2023b). Do practice tests (quizzes) reduce or provoke test anxiety? A meta-analytic review.Educational Psychology Review, 35(3), 87.
  
  重要性：频繁、低风险、有即时反馈的测验能让学生在面对高风险考试时不那么紧张，并降低他们的整体考试焦虑水平。

补充资料

• Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Agarwal, P. K. (2017). Interleaved mathematics practice: giving students a chance to learn what they need to know.RetrievalPractice.org.
• Agarwal, P. K., Roediger, H. L., McDaniel, M. A., & McDermott, K. B. (2013). How to use retrieval practice to improve learning.Washington University in St. Louis.
• Gonzalez, J. (2017). Retrieval Practice: The Most Powerful Learning Strategy You’re Not Using.CultOfPedagogy.com.

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Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 claude-3.7-sonnet，校对 Discrete mathematics
原文：The Math Academy Way: Using the Power of Science to Supercharge Student Learning

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