问题描述
看了 @枫影千山 对“快乐教育”的一些批判，感受颇深，但我一直有个疑问，“毒害人民的美国快乐教育”最早是哪个家伙提出来的？
我首先想到了“进步主义教育”之父杜威，但我再一想，“快乐教育”现在的怪象和他当年提出的“做中学、项目式学习、学科融合，教育及生活”好像没啥关系啊。
我又觉得鲁道夫·史丹纳的教育理念和“美国快乐教育”比较像，但人家最重视的就是“广谱性群体疗愈”，他要是看见自己的学生在学校里抽烟喝酒吸大麻，这老神棍不得把他们打死……
几乎所有的教育家，比如苏霍姆林斯基，以及早一些的裴斯泰洛齐、夸美纽斯、福禄贝尔、蒙台梭利等人，都支持广义上的“快乐教育”，连儒家的祖师爷孔子都说过“知之者不如乐之者”，但显然，他们都不主张把学生教成弱智啊……
不知道，可能是《意林》或者《读者》上的古墓派公知杜撰的，但我没有证据。
真正在毒害美国人民的教育理念是激进建构主义（其主张学习效果是无法被客观衡量的），而不是所谓快乐教育。
以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《第五章 问责与激励》
| 抗拒客观评估
> 激进建构主义者拒绝客观衡量学习
如前所述，大量证据表明，尽管学生成绩普遍提高，标准化测试分数却未见相应增长。然而，纠正成绩膨胀及其连锁反应需要所有相关方（包括教师、学生、家长和管理者）付出巨大努力，这不可避免地引发了否认成绩膨胀存在的反向压力。面对如此充分的证据，若要否认成绩通胀的存在，唯一的论证方式就是彻底否定客观衡量学习成果这一基本理念。
著名心理学家 John Anderson, Lynne Reder 和 Herbert Simon 在 1998 年的论述中指出，这正是一种名为激进建构主义的教育哲学的核心主张：
⠀⠀⠀「否定客观评估的可能性可能是建构主义主张中最为激进且影响深远的。……D. Charney 观察到，在解构主义的著作中，『经验主义』已沦为一个贬义词。D. H. Jonassen 从激进建构主义者的视角阐述了这一问题：
⠀⠀⠀『如果你像激进建构主义者一样认为，不存在可被所有学习者一致理解的客观现实，那么评估学习者对这种现实的掌握就成了不可能的任务。』」
让我们来看看被广泛认为是首次系统阐述激进建构主义的哲学家 Ernst von Glasersfeld (1984) 的原话：
⠀⠀⠀「激进建构主义之所以激进，在于它打破了传统认知框架，提出了一种全新的知识理论。在这种理论中，知识并非反映『客观』的本体论现实，而只是体现了我们通过经验构建的世界秩序和组织方式。」
为了具体理解激进建构主义在成绩膨胀问题上的立场，我们可以做一个类比：想象一下，在缺乏责任机制和激励措施的情况下，公共场所势必会堆满垃圾。从逻辑上讲，公共场所垃圾成堆的现象应该成为加强垃圾管理和清洁工作责任制的有力论据。然而，激进建构主义者可能会以「一个人的垃圾可能是另一个人的宝藏」为由来反驳这一结论，进而否定客观测量垃圾数量的可能性。
显然，这种反驳在处理实际垃圾问题时显得荒谬不堪，没有人会认真对待。任何人走进一个空间，都能看到并认同地上有多少垃圾。然而，这种看似荒谬的论调在教育领域却仍然存在，主要原因在于「亲眼识别教育中的『垃圾』」往往需要特定学科的专业知识——这是大多数人所欠缺的，尤其是在数学等领域。更令人担忧的是，即便有人看到了这些教育中的「垃圾」，也常常为了避免麻烦而选择视而不见，因为他们不愿意付出额外努力来改变现状，特别是当他们的努力可能会遭到那些「看不见垃圾」的人的抱怨时。
Anderson, Reder 和 Simon (1998) 深入探讨了激进建构主义者否定客观现实所引发的一系列问题：
⠀⠀⠀「激进建构主义者对评估的不适应体现在『教师是新手，学生是专家』这一理念中。这种观点认为，每个学生从每次学习经历中获得的价值都是等同的。教师的职责则是理解并重视学生所学到的知识。正如 J. Confrey 所言：
⠀⠀⠀『学生的反应很少是随意或漫不经心的。我们必须探寻其中的系统性，这些通常植根于学生自身的认知概念中。……当学生的反应偏离我们的预期时，如果我们愿意挑战自己的假设，往往会发现这些反应中蕴含着另一种方法的萌芽，这些方法可能具有说服力，有历史依据，且合乎逻辑。』
⠀⠀⠀Cobb、Wood 和 Yackel 则这样表述：
⠀⠀⠀『这种方法尊重学生是判断问题所在的最佳裁判，并鼓励他们根据自己当前的认知水平，构建他们认为可接受的解决方案。』
⠀⠀⠀然而，如果学生在学习过程中应该从较低的能力水平提升到较高水平，为何要将学生对解决方案可接受性的判断视为有效？诚然，我们赞赏那些能够欣赏儿童个性、洞察他们的见解，并激励他们全力以赴、重视学习的教师，但明确的教育目标仍然是必不可少的。更广泛地说，如果『学生即裁判』的态度主导教育，我们将难以判断教学的成败得失，也无法确定教育是在进步还是倒退。
⠀⠀⠀理解学生在特定阶段的行为原因是一回事，帮助学生从仅在有限任务范围内『令人满意』的方法过渡到在更广泛领域更为有效的方法则是另一回事。正如 L. B. Resnick 所论证的，儿童自然形成的许多概念（例如，认为运动必然伴随着力）并不符合文化对教育的期望。在这些情况下，『教育必须采取不同的路径：虽然仍然遵循建构主义原则，即简单的讲授无效，但不能过度依赖未经指导的探索和发现。』」
> 激进建构主义：教育界不容忽视的思潮
乍看之下，激进建构主义似乎是一种难以置信的理念，让人难以想象会有人认真对待。然而，事实上，它已经成为当今教育界不容忽视的一股力量。一个典型的例子就发生在 2021-22 学年，也就是大多数学校在新冠疫情后重返课堂的那一年。当时，一份题为《Manuel 在哪里？对「学习损失」的否定》的文件在教育工作者中广为流传。这份文件不仅拒绝承认疫情对某些群体的学习造成的影响比其他群体更为严重这一现实，甚至完全否定了疫情期间存在学习损失这一观点。
该文件提出了一系列令人惊诧的观点，其中一些明显与事实相悖，另一些则过于模糊，既无法证实也无法证伪（这实际上使这些观点失去了实际意义）：
⠀⠀⠀「我们必须认识到，学习无处不在，无时不刻不在进行。……那些为『弥补学习损失』而投入的资金和关注，实际上忽视了我们『为所有学生推进反种族主义数学教育』所提出的关键建议和行动。
⠀⠀⠀……
⠀⠀⠀这种荒谬的观点假定学习没有发生，或者发生得不够充分。这种假设对教育工作者和家庭都是一种侮辱。……当教师无法与学生保持联系时，学生们依然在家庭和社区中持续学习和成长。这些学习有些与传统学校标准紧密相关，有些则可能与学校标准不太一致，但往往比通过电脑屏幕甚至在学校里可能学到的任何知识都更深入、更贴近实际。这种学习方式虽然可能有所不同，但绝不意味着不重要，我们不应将其视为错误或不足。
⠀⠀⠀让我们重新审视 Manuel 的案例。如果教育者们能够坚持不懈地了解情况，他们就会发现 Manuel 离开课堂的日子里其实充满了丰富的学习经历。他没有参加远程课程，而是跟随父亲工作，并在家族农场帮助照顾年幼的兄弟姐妹和牲畜。……虽然 Manuel 和他的兄弟姐妹确实完成了一些老师布置的作业，但他们对校外获得的学习更有兴趣和投入。Manuel 并没有「学习损失」。相反，远程学习的灵活性让他能够用对现实世界丰富的数学理解来补充学校教育。
⠀⠀⠀……
⠀⠀⠀我们应该摒弃认为像 Manuel 这样的学生已经落后的想法，相反要提醒自己，在经历了一场疫情之后，他们的表现恰恰符合预期。我们要抵制亏损思维，不要向 Manuel 这样的学生，以及那些每天按时上课的学生传递消极信息。而应该关注他们获得了哪些知识，以及他们在哪些方面有所成长。……我们要抵制认为像 Manuel 这样的学生所经历的学习不够充分的假设，相反要相信他们的经历为他们当前和未来的成功做出了同等甚至更大的贡献，可能比通过学校学到的知识更有价值。」
编写这份文件的组织，TODOS：面向所有人的数学，绝非边缘小众团体。从 2020 年到 2023 年，其领导层汇聚了众多重量级人物，包括来自加州河滨县和圣克拉拉县教育局的成员，以及多所著名高等学府的教授。这些高校包括加州大学洛杉矶分校、德克萨斯大学奥斯汀分校、俄亥俄州立大学、亚利桑那大学、旧金山大学、阿尔伯塔大学、密苏里大学、爱荷华州立大学、东卡罗来纳大学、新墨西哥大学、德克萨斯州立大学和犹他谷大学。更为重要的是，TODOS 是数学科学会议委员会的成员组织。这一身份使其成为被国际数学联盟（IMU）认可的美国 19 个全国性数学学会之一。值得一提的是，IMU 负责颁发数学界最高荣誉奖项，其中包括被普遍视为数学界诺贝尔奖的菲尔兹奖。
TODOS 已发布了多份阐述类似观点的文件。例如，在 2020 年发布的《推动反种族主义数学教育的运动（时刻）：规划本学年及未来》中。该文件比《Manuel 在哪里》稍早发布，TODOS 阐述如下:
⠀⠀⠀「在因新冠疫情而停课后，我们注意到一种现象再度出现，即当描述学生时，常用『落后』或『因错过太多课程而无法赶上』等带有缺陷视角的说法。我们认为这种描述方式对学生有害。它将学习损失的责任归咎于个人，而忽视了学生和家庭在疫情中生存这一更为宏观的问题。数学学习是一个复杂的、相互关联的概念网络。因此，我们主张，与其被『学生缺乏技能』这种框架所局限，不如在新学期伊始采取基于学生优势的视角重新出发。我们呼吁政策制定者、学区管理者、教师、课程开发者和软件开发者避免陷入煽动恐慌的言论，即学生正在落后和应该根据能力对他们进行排名。
⠀⠀⠀更进一步说，在当前，我们必须重新审视什么才算有效的数学知识。我们必须拓展对『擅长数学』这一概念的理解，为源自社区的另类数学知识和实践方式创造空间，并认可我们课堂上的黑人、原住民和有色人种学生在数学及其他领域的才能。」
类似地，在 2016 年 TODOS 与全国数学主管委员会（NCSM）发布的联合立场声明中指出：
⠀⠀⠀「……『对历史上被边缘化儿童的匮乏观点可能源于』通过标准化测试和其他制度性工具不断评估儿童学习数学的准备程度，这些工具认定并认可特定形式的数学知识。……数学教育中的一个社会正义优先事项是公开挑战匮乏思维，以及那些使关于儿童及其数学能力的固化观点永久化的制度性工具和实践。
⠀⠀⠀……
⠀⠀⠀其次，匮乏思维暗示学生『缺乏』主流群体期望的知识和经验。这种思维忽视、否定或将儿童日常生活中接触的数学知识和经验视为障碍。数学教育的社会正义方法认为，学生从家庭和社区带来的知识和经验可以成为数学教学和学习的宝贵资源（Civil, 2007; Gonzalez et al., 2005; Leonard & Martin, 2013; Turner et al., 2012）。
⠀⠀⠀……
⠀⠀⠀数学成就，通常通过标准化测试衡量，已被用作一种筛选工具，从小学开始就按种族、阶级和性别对学生进行分类和排名（Davis & Martin, 2008; Ellis, 2008; Spielhagen, 2011）。」
需要注意的是，虽然我们在本章中已经从宏观角度讨论了激进建构主义，但更为深入的批评将在第八章[1]继续展开。在那里，我们将强调有效的教学实践需要直接指导而非无引导式教学。