问题描述
近年来，大学生不爱上课成为一个普遍现象，即便是像清华北大这样的内地高等学府，也不缺乏逃课的学生，除了不爱上课，学生们也表现出沉默和被动，在课堂上，学生也不愿意被点名发表看法。
早八太困
被动低效
脱离实际
挨个说吧。
违反生理规律的早课安排
大学生普遍都在 18～22 岁。这个年龄段的人，通常都比那群年纪普遍 35 岁往上的教授要睡得晚、起得晚。这是由人的生理规律决定的。大学生普遍在晚上精神，要很晚才会犯困。如果早上有个早八，那为了上这个课，就会睡眠不足，能喜欢上就怪了。能喜欢上早八的，要么是生理节律前移的，要么就是真有自虐倾向了。
那这个生理规律究竟是什么呢？首先得理解为什么人到了晚上特定时间点会开始犯困。这主要是因为褪黑素分泌。而暗光褪黑素分泌起始点 (Dim Light Melatonin Onset, DLMO) 是晚上大脑开始分泌褪黑素的起始时间。
而在大学生（18～23 岁）这个年龄段，DLMO 大约是 10 点到 11 点半这个区间[1] 。而入睡时间一般在 DLMO 后点 1 到 3 小时左右[2]。所以大学生通常最早要到晚上 11 点后才会想睡觉，晚得都得凌晨 2 点了。
我自己大四没课后，都是凌晨 4 点才犯困，从实验室回宿舍睡觉，睡到中午 12 点多自然醒出来吃早饭。
实际上不只大学生这个群体，初高中生在生物钟上也是倾向于晚睡的，这已经有大量研究证实。同时，也有大量研究发现，推迟早上第一节课的上课时间，有助于增加青少年的睡眠时长，并提高他们的成绩。
[1] Van Reen, E., Sharkey, K. M., Roane, B. M., Barker, D., Seifer, R., Raffray, T., Bond, T. L., & Carskadon, M. A. (2013). Sex of college students moderates associations among bedtime, time in bed, and circadian phase angle.Journal of biological rhythms,28(6), 425–431. https://doi.org/10.1177/0748730413511771
[2] Crowley, S. J., Suh, C., Molina, T. A., Fogg, L. F., Sharkey, K. M., & Carskadon, M. A. (2016). Estimating the dim light melatonin onset of adolescents within a 6-h sampling window: the impact of sampling rate and threshold method.Sleep medicine,20, 59–66. https://doi.org/10.1016/j.sleep.2015.11.019
更多详细内容可以看我的这篇回答：
为什么大学生这么爱睡懒觉？被动低效的讲座教学模式
以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《【重译】为什么书籍不起作用》
你很容易在听讲座时觉得自己理解了，却在当晚做习题时发现自己理解得很少。记忆似乎要承担部分责任：你可能感觉自己曾经知道某些细节，但现在忘记了。然而我们不能把这完全归咎于记忆。当你试图回想讲座中的某些要点时，你可能会发现自己从未真正理解过，尽管在听讲座时你肯定以为自己理解了。
你可能已经意识到讲座存在这个问题，即使对书籍的类似说法感觉更陌生。毕竟，这样的老师形象听起来不就是陈词滥调吗？
Johnson 先生每天对着班级讲一个小时，以为学生们吸收了他说的每个字——然后纳闷为什么他们的考试成绩这么差。
和书籍一样，讲座可能是有趣的或有启发性的；和书籍一样，讲座确实似乎起作用了……有时候，对某些人来说。但你可能不会认为讲座是传达知识的可靠方式。
书籍不起作用的原因与讲座不起作用的原因相同：这两种媒介都没有关于人们实际如何学习的明确理论，结果，两种媒介都意外地（而且大多是无形地）围绕一个明显错误的理论发展起来。
为了说明我的意思，我将尝试取材于你自己的学习经验。你可能已经发现某些策略有助于你吸收新想法：解决有趣的问题、写章节总结、做创意项目等等。无论你偏好什么策略，它们都不是魔法。它们之所以有效（当它们有效时）是有原因的：它们正在利用关于你认知的某些潜在真理——关于你思考和学习方式的真理。在许多情况下，这个真理不仅关乎你的认知，而且关乎人类认知的普遍规律。
如果我们收集足够多的这些潜在「真理」，一些共同主题可能会浮现，暗示着一个关于学习如何发生的更连贯的理论。我们称这样的理论为认知模型。一些学习策略暗示相同的模型；其他的暗示相互冲突的模型。这些模型中的一些在经验上是可验证的；其他的不是；还有一些已经被证明是错误的。通过关注这些模型，而不是一堆零散的策略，我们可以寻求更普遍的启示。我们可以问：如果我们认真对待某个特定的认知模型，它暗示什么会（或不会）帮助我们理解某事？
这是一个重要的问题，因为传达知识很困难。大多数听讲座的人没有吸收预期的知识；大多数读书的人也没有吸收预期的知识。失败在这里是常态。所以如果你希望帮助别人理解事物，你最好借鉴一些关于人们如何学习的优秀理念。如果情况不是这样就好了。如果一个人可以简单地向某人清楚地解释一个想法，然后相信他们已经理解了，那就太好了。不幸的是，正如你在课堂上和自己的生活中可能看到的，复杂的想法很少能如此自动地被理解。
讲座作为一种媒介，在其基础上没有经过深思熟虑的认知模型。然而，如果我们是从远处观察典型讲座的外星人，我们可能会注意到它们似乎共享的隐含模型：「讲师说出描述一个想法的话；班级听到这些话，也许在笔记本上涂写几笔；然后班级就理解了这个想法。」在学习科学中，我们称这个模型为「传输主义」。这是一种认为知识可以直接从教师传输到学生的观念，就像把文字从一页抄写到另一页。要是这样就好了！这个想法已经被彻底驳斥，以至于「传输主义」只被贬义地使用，用来指代天真的历史教学实践。或者在激烈的学术争论中作为人身攻击。
当然，优秀的讲师通常并不相信简单地告诉听众一个想法就能让他们理解它。只是讲座作为一种形式，被塑造得仿佛这是真的，所以讲师们大多表现得仿佛这是真的。
如果有人追问，许多讲师会提供一个更合理的认知模型：理解实际上在讲座之后产生，当听众解决习题集、写论文等时。讲座为这些后续活动提供原始信息。很好：这是一个真实的模型，它的部分内容得到了认知科学的支持。但如果我们一开始就采用这个模型，我们会选择现场九十分钟的演讲来为习题集传达原始信息吗？
听众的注意力在几分钟后就开始游移，那么我们不应该将解决问题的环节与讲座穿插进行吗？现场演讲无法暂停或倒带，那么它们在传达原始信息方面不是损失很大吗？人们阅读的速度比讲师说话的速度快得多，那么文字不是更高效吗？等等——很明显，传统的讲座形式并没有特别受到这个模型的启发。
「讲座作为热身」模型是一种事后合理化，但它确实指向了一个关于认知的深层理论：要理解某事，你必须主动参与其中。这个观念如果被认真对待，将彻底改变课堂。我们会优先考虑互动讨论和项目等活动；只有当直接教学是促成这些活动的最佳方式时，我们才会采用它。我不是在空想：在过去几十年里，这一直是美国 K-12 教育政策和实践中的核心推动力之一。
总结：讲座不起作用，因为这种媒介缺乏有效的认知模型。它（隐含地）建立在关于人们如何学习的错误观念之上——传输主义——我们可以将其讽刺为「讲师说出描述想法的话；学生听到话；然后他们就理解了。」当讲座确实起作用时，通常是作为具有更好认知模型的更广泛学习环境（如项目、习题集）的一部分。但讲座本身并没有发挥应有的作用。如果我们真的想采用更好的模型，我们就会摒弃讲座，实际上，这正是美国 K-12 教育中正在发生的事情。
脱离实际的培养方案
我直接节选 @蒟蒻c 的圣经好了：
以下内容摘自《我们的工科教育，问题出在了哪里》
人的三个维度培养
一直说教育，一直说培养人，究竟要培养什么？我们分为三个维度——知识技能、能力和价值观。知识技能，也就是具体的会做微积分、会开车、会写程序等。这一层是教育的基础，教会人活在世界上所必须的。第二层是能力，是沟通协作的能力、查询资料的能力、定义问题解决问题的能力等，学会这一层，这个人就可以解决很多其他人解决不了的问题，做很多其他人做不了的事情，可以称之为优秀的人了。第三层是价值观，我看了大量伟人著作和经历，他们都有着自己坚定的价值观，正是他们推动了人类社会向前发展（或者更加人民史观的说法是在他们的思想指导下人类向前发展）。那么工科教育对于这三个维度的培养都怎么样呢，我们来详细讨论。
知识技能维度，目前的工科主要是理论课和实践课，我想大家对这两者的情况已经比较了解了。理论课这边，一方面培育体系陈旧不能很好的照顾各个学生的需求，比如我所在的微电子专业，培养方案里写了培养IC工程师和嵌入式系统工程师。但是对于IC工程师来说，大三下才开Verilog语言太晚了，对嵌入式系统工程师来说，不开自动控制原理太致命，开半导体物理又作用有限。另一方面，对老师的考核标准侧重于科研成果，在一些985等比较好的学校甚至对老师的考核标准只有科研成果，导致目前良师难求。遇到个讲课认真会批作业的老师都要感动半天。实践课，别惦记着你那手抄实验报告了行吗？一个合理的实践课程应当安排一个老师观察一个组，不看这个组数据多么好看成绩多么好，而是根据实践的过程中这个同学有没有思考和进步去给出这位同学的成绩。然而用于实践课的经费和师资力量太少了，完全没有这么做的资本。实践课沦为了拼谁手抄实验报告更好看的课程。对工科来说，要想掌握一个技能必须学会理论并且不断的实践，理论质量随缘实践更是没有，学生只能靠死记硬背的方式去学习，并不能掌握知识技能。这也是目前高绩点和本科好就业脱节的最主要原因，企业看中的知识技能本科生并不能掌握，只能照招研究生了。
能力维度。实验室成立了一年，我们团队的本科生在能力维度已经到了有点恐怖的水平。前段时间有个横向项目的机会，把企业引荐给队员，一路从定细节报价签合同开工完工收尾款全部学生自己干完了，这在实验室外是不可想象的。对工科来说，培养能力的最有效途径是竞赛，沟通协作的能力、查询资料的能力、定义问题解决问题的能力都能在竞赛中学到。打什么比赛？打真正有含金量的竞赛。在这里我提出一个竞赛分类方法——一切评委主观打分的比赛都是水赛，只有有明确评分标准的比赛才有可能有含金量。然而在竞赛这件事上，学校尤其是985学校重科研轻教育，本来就没多少钱是投入到本科生上的，其中还有很多钱被大创、挑战杯等归类为我说的水赛的比赛上。我们实验室打ROBOCON要靠老师学生自己出钱、接横向赚钱、企业赞助和大创的经费去打，虽然我们搞出了我们学校十多年来第一个电赛国一，但是我们甚至连电赛的花销都没报销全。哪怕钱够，我们的大学也缺少指导老师和竞赛体系。指导老师是团队价值观的塑造者，一个只能看到竞赛的荣誉收益的指导老师是无法真正培养能力优秀的人的。竞赛体系是最大化竞赛对人的培养和荣誉收益的方法，一个新生入学进实验室后，学习知识技能->上赛场->出成果->成果转化为专利和论文->成为后面学生的学习材料，达成闭环。没有完善的竞赛体系，出成绩会比别人困难数倍，成果也很难惠及后人。以我的观察和交流，可以说上述这些东西，大多数学校是没有普及到本科生头上的。
价值观的塑造，这个我都懒得说了。我对一些大学生，特别是很多绩点很高的大学生的评价为：想精致利己都因为实力不足做不到最大化，可见我对其能力和价值观维度的评价。实验室成立一年，我见过太多人想不劳而获从实验室捞走点好处了，甚至我见过上午A组帮B组debug下午A组作品出问题B组在那欢呼的，而有趣的是他们普遍绩点很高。甚至有些人，我和他们说ROBOCON的奖含金量对你们来说不如电赛，他们还觉着我忽悠他们。。。。。我寻思着企业那边都是我对接的，RC这种团体奖哪有组长和队长对你的评价有说服力。目前的绩点模式，把大学搞成了零和博弈，一方面让很多人忽略了人生是要打差异化赛道的、社会是看你能解决什么问题的，一方面让一些人的道德底线越来越低。
可以说，我们的工科教育对于三个维度的培养已经全方面失能，培养出来的人无法适应社会的需要，只能等到研究生再去修正。