在教授身体动作和智力活动之间，存在着极其显著的差异。然而，大多数老师却试图用教授身体技能的那套办法，原封不动地去教授智力技能；就好像芭蕾舞大师的每一个教学动作，都能在阅读、历史或数学老师的课堂上找到完美对应的套路一样。但实际上，老师在帮助学生完成身体任务时所用的许多招数，对于正在试图攻克智力任务的学生来说，不仅毫无帮助，甚至可能造成严重的阻碍。
在不久前的一次会议上，一位年轻的实习女教师显然对我那句「应该允许人们以他们自己的方式去探索世界」的话感到困惑和愤怒。她质问道：「假设一个六岁的孩子问你喷气式飞机是怎么工作的，再假设他对学习物理学或者看物理书根本不感兴趣，那你怎么给他解释？」我反问道：「换作是你，你会怎么解释呢？」她一脸茫然。我接着说：「我是认真的。如果你认识的一个六岁小孩有一天跑来问你喷气式飞机是怎么工作的，你会怎么回答他？你会告诉他，他必须先去学个六年或十年的所谓『物理』，然后才能知道答案吗？你到底会怎么说？」等了几秒钟后，我替她回答道：「十有八九，你的回答会和我差不多，你会用一些通俗易懂的话告诉他，飞机能飞起来，是因为喷气式发动机会从尾部喷出大量热气，从而产生向前的推力。就像你把一个气球吹满气，然后一松手，它就会在房间里乱飞一样。」在当时的情况下，这样的回答可能就足够了。它填补了孩子认知上的一个空白，并且给了他一些可以继续琢磨和钻研的东西。过了一阵子，他也许会接着问「什么东西让空气变热了？」，或者「他们是怎么让空气从尾部喷出来的？」真到了那时候，我们就会尽量用孩子熟悉的例子，尽我们所能去回答他的问题。但是，为了让他弄懂喷气式飞机，就直接丢给他一句「你必须先去学物理」，这简直就像是告诉他，为了弄懂一个词怎么念、什么意思，他必须先去啃完首辅音、尾辅音、二合字母和混合辅音一样荒唐。这种建议会生生切断他的兴趣点和初衷，逼着他去绕一个极远的大弯路。我们把因果关系完全搞反了。绝不是枯燥的物理学把孩子引向了喷气式发动机，而是他对喷气式飞机的好奇心，最终会将他引向物理学。事实上，对喷气式飞机产生好奇，这本身就是在探索物理。那个提出这种问题的孩子，正在真刀真枪地搞物理。而我们帮助他搞物理的最好方式，就是直接回答他的问题。
粗略地讲，这世上到底有多少人真正懂得喷气式发动机是怎么运作的？恐怕没几个。那些懂的人，又是在哪儿、怎么弄懂的呢？在学校里？在物理课上？对绝大多数人来说，答案绝对是否定的。没几个人真的在学校里正儿八经地学过什么物理。我倒是学过，但课本里对喷气式发动机只字未提（那时候这玩意儿才刚发明不久，不过就算是今天的初高中甚至高等物理教材里，你也几乎找不到任何关于喷气式发动机的内容）。S-chool 里的物理课绝大多数都在讲别的。那么，人们为什么会对自己了解的喷气式发动机及其他事物的工作原理懂那么多呢？因为他们是从报纸、杂志、书籍、广播和电视里读到、听到并学到的。所以，我们解答一个充满好奇心的孩子（或成年人）关于喷气式飞机（或其他任何事物）提问的最佳方式，就是直截了当地回答他，而不是扯什么「你得先去学物理」。至于提问者能从我们的答案中领悟出多少，那就看他自己的造化了。如果我们的答案满足了他的求知欲，那再好不过。如果没有，他自然会继续追问。如果他发现我们眼下确实无法告诉他他真正想知道的答案，他自然就会停止发问。有时候，我们也可以坦诚地说，我们回答不了你的问题，但也许另外这个人（或者这本杂志、这本书）能帮你。或者我们也可以建议他，给诸如「学习交流会」之类的机构打个电话，也许他们能帮你找到懂行的人。
因此，t-eacher 的工作，是从别人提出问题的那一刻才真正开始的。没有问题，就没有 t-eaching。但有一点我们必须深刻理解：一个 t-eacher 能用他的答案做什么、实际上做了什么，以及他绝对做不到什么。他绝对给不了别人「知识」。因为知识是无法被给予的。如果你问我一个问题，我在回答时所能做的全部，就是试图将我个人经验的一部分转化为苍白的语言。但你听到的仅仅是语言，而不是我那鲜活的经验。要让我的话对你产生意义，你必须调动你自己的经验。如果你连我所见所做的事情的哪怕一小部分都没有见过、没有经历过，那你是绝对无法从我的话中提取出任何意义的。对于一个连轮子或圆圈都没见过的人，我们根本无法向他解释什么是自行车、汽车、齿轮或滑轮。我们必须从最基础的地方做起：先给他看一个轮子，把「轮子」这个概念植入他的经验之中，然后我们才能有意义地跟他探讨那些利用轮子运作的机械装置。对于一个从未见过火的人，我们绝不可能向他解释汽车或喷气式发动机中燃料燃烧的原理。我们必须先让他亲身经历过物体燃烧的现象，体验过热量，看到过热胀冷缩，见识过热能的威力，将这些内化为他自身经验的一部分，然后我们才能有意义地跟他探讨发动机。
但是，如果你确实在某种程度上与我拥有共同的经验，那么通过谈论我的经验，通过为其中的某些部分投下一束光（加以阐明），我或许就能向你揭示出在你自身经验中被你忽略的东西，或者帮助你以全新的视角去审视它；用大卫·霍金斯的话来说，就是帮你完成「过渡与巩固」。有一次，一个五岁的孩子问我，为什么我们划破皮肤就会流血。我开始滔滔不绝地跟他讲起了心脏。但他脸上的表情立刻告诉我，这完全超出了他的经验认知。我问他知不知道自己的心脏在哪儿，或者心脏是干什么用的。他摇了摇头。于是我让他原地尽全力向上跳十次。他极其认真地照做了。然后我让他把手放在左胸口。他的眼睛瞬间瞪得溜圆。在他身体里，有个东西正在砰砰地跳个不停。他以前从来没感受过那个东西的存在，压根不知道它在那儿。既然他现在真真切切地感受到了它，我就可以顺理成章地告诉他，那颗心脏就像一个拳头，每砰砰跳一次就在用力挤压，把血液泵进一根根细小的管子里流遍全身，其中有些小管子我们在手腕的皮肤下就能清晰地看到。至少在当时那一刻，这个解释就足够了。
一个老师怎么才能判断出自己的答案没被听懂呢？在刚才那个例子中，我那个小明友的表情就明白无误地告诉我，他根本无法从我的答案中构建出任何意义。为了帮他构建起这种意义，我才问他知不知道心脏是什么。但我并不是每次都会这么做。因为确保「做事者」听懂，根本不是 t-eacher 的职责。那是「做事者」自己的事。让他自己去判断是否对老师的答案感到满意；如果不满意，让他自己决定接下来该怎么办。他可能想继续追问，也可能想去问问别人的看法，或者想花点时间好好琢磨一下他刚刚听到的内容。我们必须极力克制，千万不要把每个「做事者」的提问都当成把生活变成 S-chool 的借口，当成 T-each 他一堂课的理由，更不要在讲完后再搞个随堂小测验来验证他是否「学会」了。有个老笑话是这么说的：一个孩子问妈妈一个问题，妈妈建议她去问爸爸，孩子却回答说：「我可不想知道得那么详细。」当然，我的意思也不是说，在面对提问时，我们就该摆出一副「爱听不听」的傲慢架势只回答一次，除非别人死缠烂打否则绝不多说半个字。这需要我们在沟通中掌握分寸。无论是与成人还是孩子交谈，我们都必须时刻留意对方没有听懂的信号，以便我们尽力把话说得更明白。但同时，我们也必须敏锐地捕捉提问者发出的另一种信号：不管他听没听懂，他都已经听够了，想结束这个话题了。就在前几天，我还和一位朋友探讨一家我们都挺关注的机构的财务报表。她似乎对我提出的一个观点感到费解。我体内的「好为人师综合征」又发作了，刚想长篇大论地解释一番。就在那一瞬间我猛地刹住了车，试探性地问：「你想让我再详细解释一下吗？」她如释重负地说：「呃，其实吧，我不想听了。」从那以后她再也没提过这茬。这就挺好。
当一名称职的 t-eacher 绝非易事，那是一门关于如何巧妙回答问题、话说得恰到好处而绝不多嘴的艺术。有些人总幻想着机器、电脑或者其他什么高科技设备能把这件事做得更好。但这根本不可能。我曾经对那种「无师自通」的教科书理念极其着迷，尤其是在数学领域。由于许多数学老师似乎根本解答不了大多数学生的问题，我当时就在想：为什么我们就不能编一本能直接回答这些问题的教科书呢？大概就在那段时间，我遇到了一位在某个“差生班”初中任教的数学老师；他和他的学生们一起，在长达一年的时间里，实际上重新改写了一本标准的数学教科书，把每个学生提出的每一个问题都揉了进去。这成了他们那年的核心项目，目的就是为了打造出一本让班上每个学生都能看懂的教材。受此启发，我开始构思一本不仅适用于一个班级，而是能适用于所有班级、所有学生的完美教科书。但这根本是天方夜谭。即便我们真的能写出这么一本书，它的造价也会高得离谱，而且厚得根本没法翻。一个人该从何处下笔去写这样一本书呢？我们必须预设读这本书的人已经具备了某些基础知识。但我们究竟能预设他们懂得什么呢？我们怎么能确保我们的解释对每一个读者都是清晰明了的？难道我们还要对那些解释再进行一番解释，然后再无休止地解释下去吗？一个活生生的人类 t-eacher，在最好的状态下，之所以能比一本书或一台机器响应快无数倍、灵活无数倍，根本原因就在于：有了 t-eacher（而不是 T-eacher），学生就可以完全从他已知的事物、以及他真正想弄明白的疑惑为起点。他可以自由提出他想问的问题；如果答案没听懂，他可以采取一切必要手段去把它搞懂。正如大卫·霍金斯所精辟总结的那样：
只有当你已经处于几乎不需要再去读某本教科书的水平时，你才能真正看懂它；在那个阶段，它（如果确实是本好书的话）能帮你将那些你之前已经各自独立想通、或者艰难克服的零散知识点，在更高维度上建立起有机的联系。
一个在数学领域的做事者及他的引路人们
一个 t-eacher 在「纯粹的」智力领域里是如何发挥作用的呢？他到底能为学生做些什么？学生又能从他身上获得什么？让我用我自己作为「做事者」的亲身经历，来举几个更具体的例子。
几天前，我在一种极其亢奋的状态下开始撰写这一节。因为在差不多一整天的时间里，我一度以为自己终于解开了一道数学难题，这道题从 1956 年起就一直萦绕在我的脑海中，让我断断续续地死磕了这么多年。那是我在一本企鹅出版的、面向普通读者的数学科普书中偶然看到的一个关于素数的定理。从事数论研究的人自然都知道这个定理，也知道如何证明它，但在学校的数学教材里，几乎从未提到过它。那本书的作者说，一个只有中学数学水平、但拥有极高数学天赋的人，是能够自己推导出这个证明的。在这句话的激将下，我开始挑战这个问题，并且从那时起就一直惦记着它。虽然不是每时每刻都在想，频率也不高，大概也就两三年才拿出来琢磨一次。但它就是死死地扎根在我的脑海里。我绝不会去书里查阅证明的过程，因为我不想失去有朝一日凭自己的本事解开它的机会。这也是为什么我没有在这里写出这个定理的名字；因为可能会有一些好心人直接把答案发给我，或者给我一点解题的提示。哪怕是一丁点提示都嫌多，因为如果我顺着提示解开了，我就永远无法确定，如果没有这个提示，我到底能不能靠自己做出来。哪怕冒着这辈子都解不开它的风险，我也要靠自己去解。
说到底，我究竟是怎么对数学产生兴趣的？绝对不是在学校里。学校里的数学简直让我无聊透顶。多年前，我像我的学生们那样（或者试图那样）去学习数学——把它当成一套毫无意义的拼图游戏，以及一套用来拼好这些拼图的死板规则。当时没有任何人、也没有任何事物暗示过我，在那些拼图和规则的背后，曾经存在过一群活生生、充满思考的人；他们也曾好奇过、困惑过、受挫过，最终陷入过顿悟的狂喜。在我的所有老师中，唯一一个能把数学讲得稍微有一点意思的老师，他自己当年就是个数学差生。而那些数学学得好的老师，在教学上简直是一无是处。他们写在黑板上的定理和证明，对他们自己来说就像 ABC 一样显而易见，但他们却完全不知道该如何帮助那些对此一头雾水的学生看清这些东西。
当年我在数学这科上毫不费力地就能拿 B。上大学时，我的第一专业是物理。在「高级大二微积分」课上，我也拿了 B。但我开始越来越清楚地意识到，我实际上对数学一窍不通；我完全不知道这些规则、定理和拼图游戏到底有什么意义，不知道它们是从哪里来的，会导向何方，更不知道人们能用它们来干什么。尽管当时我对物理学家到底是干什么的也知之甚少，但我知道他们得用数学；而且我也知道，任何不懂数学的人，都很难在物理学领域干出名堂。于是，我果断放弃了物理和数学，转向了其他领域。
许多年后，当我在教数学（仅仅是因为我懂的那点皮毛刚好够教书），并试图琢磨学生们遇到的问题时，我再次开始好奇数学到底是怎么一回事。有一天，在我一个学生的父母家里，我从一堆杂志中翻出了一本旧的《科学美国人（Scientific American）》。里面有一篇文章是关于莱昂哈德·欧拉（Leonhard Euler），以及被称为「拓扑学」的那个数学分支是如何诞生的。我曾在某个地方（绝不是在学校里）听说过拓扑学——那是一门研究打结、以及把东西由里向外翻转的学问；研究为什么有些形状可以翻个底朝天，而其他的却不行。我甚至还听说过欧拉的名字。于是我坐下来，开始阅读那篇文章。很快，我就发现自己仿佛正陪伴在欧拉身边，看着他一步步破解「柯尼斯堡七桥问题」。那绝对是我经历过的最激动人心的智力之旅。
故事是这样的。当欧拉开始研究这个问题时，他还是圣彼得堡沙皇的宫廷数学家。有一天，他听说整个柯尼斯堡城都因为一个关于桥梁的新谜题而陷入了狂热。柯尼斯堡横跨一条河流的两岸，在两岸之间有两座岛，一大一小。小岛与两岸之间各有两座桥相连，大岛与两岸之间各有一座桥相连，而且两岛之间也有一座桥相连。有一天，有人提出一个问题：有没有办法能在城里走一圈，使得每座桥都只走过一次，而且绝不重复？很快，许多人就开始在这条路和那条路上瞎转悠，试图找到那条神奇的路线，但全都无功而返。但作为一名纯粹的数学「做事者」，欧拉根本不需要亲自跑到柯尼斯堡去解这道题。他开始在脑海中思考这个问题。没过多久，他就找到了一种方法，不仅证明了柯尼斯堡桥的这个特定问题是无解的，而且还提出了一套理论，能让人一眼看穿任何类似的问题是否有解，以及可能的解法是什么。这个定理完美涵盖了我小时候玩过的那种一笔画游戏——比如下面这个图形：
要求是不让铅笔离开纸面，且不能在任何一条线上画两次。
当我读完这篇文章时，我所感受到的那种兴奋、惊奇、振奋与喜悦，简直无法用言语来形容。那种感觉，就像是在听完一场绝美的音乐会之后，或者在读完某本神作之后，我过往经验中的许多碎片被瞬间照亮并拼凑成了完整的拼图。这种体验是狂喜的，甚至是近乎于性快感般的极度销魂。在结束与欧拉的发现之旅时，就仿佛有无数个声音在我体内激荡、呐喊：「原来这就是数学家干的事儿！为什么以前从来没有人告诉过我？怪不得他们对此如痴如醉——这简直太美了！我也想干这个。我一定要去试一把！」就在那一刻，数学成了我心里明确想要去做、并且一定会去做的那些事情之一。也许我做得很烂；肯定无法和欧拉相提并论。但我绝对能比我原以为的做得更好。正是在这种精神的感召下，过了一段时间，我就一头扎进了那个关于素数的问题里，并一直死磕到了今天。欧拉究竟是如何证明柯尼斯堡的桥是无法一笔走完的呢？让那些有好奇心的人，自己去享受寻找答案的乐趣吧。其实，只需用到最最基础的代数知识就能证明它。事实上，甚至连代数都不用就能证明。在读完那篇文章许多年后，当我已经忘却了其中的细节时，我成功地靠自己重新推导出了欧拉的定理和证明。又过了许多年，当我想再次推导时，我又发现了另一种证明方法。也许读者们还能找到更多的方法。
关于数学家的工作，欧拉向我展示的最重要的一点是：凌驾于一切之上，数学家渴望的永远是简化；是剥离掉一个问题中所有无关紧要的表象，剔除掉所有无足轻重的变量差异。欧拉知道，他根本不需要把那些桥全都走一遍，就能知道这事儿到底行不行得通。桥是什么建筑风格，或者岛屿的面积有多大、形状是什么样，根本无关紧要——至少对这个问题而言毫不相干。这种将复杂的生活情境，抽象、提炼成一个极其简单、赤裸裸的数学模型的能力，正是数学家之所以极其擅长解决某类问题——却在解决另一些问题时极其拙劣的根本原因。
欧拉在与我（以及无数其他人）分享他这段经验的过程中，正是在履行一种 t-eaching（教学）。那位撰写了这篇文章的人，以及那位决定将其发表在《科学美国人》上的编辑，同样也在扮演 t-eachers 的角色；他们不是在给我提供模型，而是在做向导，牵着我的手带我走向了欧拉。几年后，在我的同事比尔·赫尔（Bill Hull）的推荐下，我读了一本由韦特海默（Wertheimer）撰写的、名为《生产性思维（Productive Thinking）》的数学专著。他向我引荐了另一个极其深刻的观念：一个问题的解法或者一个定理的证明，即使在逻辑上是完全正确的，它也依然有「美丑」之分。一个绝美的解答或证明，必然是简洁、直接，直击问题最核心本质的。而一个丑陋的解答，尽管绝对正确且可用，却总是在某种程度上错失了这种本质。韦特海默在书中列举了一些极其精彩的关于美与丑的解答案例，但我现在一个也记不起来了。我只牢牢记住了这种区别本身；它成了一把用来审视自己解题方案的标尺。
直到前几天，当我以为自己终于找到了那个关于素数定理的证明时，我才用上了这把标尺。尽管找到了「解法」让我欣喜若狂，但我却始终无法摆脱一个挥之不去的念头：按照韦特海默的标准，我的这个解法简直丑陋至极。它不过是个代数戏法，就像我当年在学校里学过的那些花里胡哨的解题套路一样。我似乎终于在逻辑上证明了这定理是对的，但在理解「它为什么是对的」这个问题上，我依然是在原地踏步。于是我继续死磕这个问题和我的证明过程，试图看看在我的证明背后，是否隐藏着一个更绝美、更底层的证明。过了一会儿，我开始扪心自问：我的证明有没有可能本身就是错的？在我的证明中，我实际上问的是：如果我假设这个定理是真的，我能不能根据它推导出一些我能证明为真的结论？我能，我也确实推导出来了。但我开始越来越深地怀疑——最终也极其沮丧地确认——用我的这种推导法，同样可以完美地去「证明」一个实际上是虚假的定理。这个证明根本立不住脚，问题依然没有解决。我甚至又多花了几个小时才找到自己推导的谬误出在哪里。在接下来的两天里，我把大把的空闲时间都花在了试图为原问题寻找一个全新的、真正正确的解法上。可惜一无所获。总有一天我会卷土重来的。与此同时，我深深感激欧拉，他不仅为我提供了数学探索的模型，更赋予了我「它值得一做」的坚定信念；我也深深感激韦特海默，他教给我的那把审美标尺，在关键时刻帮我看清了自己在数学论证上的谬误。他们通过自己的研究与著作，跨越了漫长的时光岁月为我所做的一切，正是任何一位真正的老师都能为他的学生做到的。
写作者的一条实用准则
在 1975 年冬季的《教师与作家通讯（Teachers and Writers Newsletter）》（地址：490 Hudson St., Manhattan, NY 10014）上，比尔·伯恩哈特（Bill Bernhardt）发表了一篇题为「只管去写（Just Writing）的短期课程」的文章。这篇文章远超我见过的任何同类文章，为那些（其中有些是极好的学生，有些则是极差的学生）一想到要把自己的想法写在纸上就痛苦万分的人，提供了极其有效、真正能帮上忙的建议和指导。很长一段时间以来，一直有人问他哪里可以去上「只管去写」的课程。直到很多年后他才顿悟，他们真正需要和渴望的，是任何传统的写作课或教科书都无法提供给他们的东西。基于对自己写作经验的反思，以及他与迦勒·加特诺（Caleb Gattegno）博士共同参与的一些研讨会，他设计出了一套短期练习课程，旨在帮助人们——无论其写作技巧多么生疏——能更加轻松、更加高效地进行写作。他的这套短课程只有短短五页。他要求他的学生先阅读并完成第一页；在那之后，他们可以按自己喜欢的任何顺序去完成其他的页面。他在课程中部分写道：
第一页
——当你在说话的时候，究竟是先意识到自己有话想说，还是脑海里先蹦出词汇？测试一下你自己，找出答案。
——大声说出一句简短的陈述。
——把你刚才说出口的原话逐字写下来。
你确定你写下的就是刚才说的原话吗？你是怎么判断的？你能大声说出一长段话，然后极其精准地把原话写下来吗？（有拼写错误也没关系）。
——想想你还能说些什么，但这次不要说出声，而是在不发出声音的情况下把它写下来。
——当你脑海中浮现出想说的话时，你能不花时间在心里先默念一遍，而是直接把这些词写下来吗？
对于最后一个问题，有时候我能做到，有时候做不到。很多时候，我必须把想说的话在脑海里翻来覆去地念叨无数遍，直到找到一种我自己足够满意的表达方式，才愿意把它写下来。而在另一些时候，想法和用来表达它的词汇是一同涌现出来的。有时它们让我如此兴奋，以至于我必须立刻把它们写在纸上。伯恩哈特接着写道：
第二页
——拿一支铅笔和一张白纸，笔尖不要离开纸面，连续不断地写上三分钟。。完全不要去管你写的东西到底通不通顺，也不要管拼写对不对。如果你实在想不出该写什么，就把你能想到的所有词全写下来。写完之后，不要看自己写了什么，直接把纸翻面。
——在纸的背面，按照同样的规则再连续写上三分钟。
——拿第二张纸，再连续写上三分钟。
数一数你每次各写了多少个词。你的输出量在第二次和/或第三次时有所增加吗？在同样的时间内，你写得比平时更多了吗？把你写的东西大声读出来，仔细听自己读。它读得通吗？它听起来像你平时说的英语吗？【粗体为作者所加】
这最后一句话，是整个练习过程的画龙点睛之笔。这种「不间断写作」的理念并不新鲜。在《孩子们为什么会失败》中，我就描述过在五年级学生中开展所谓的「作文竞速赛（Composition Derby）」时使用过这种方法。这个灵感来自于 S. I. 早川（S. I. Hayakawa）的一篇文章，他在芝加哥罗斯福学院（Roosevelt College）教学生时就用过这招。但是，要求学生去审视自己写出来的东西「听起来是否像他平时说的英语」，这绝对是真正的天才之举。他要求的不是「优美的英语」或「正确的英语」。不是老师说的英语，也不是学生自以为应该说的那种拿腔拿调的英语。而是他真真实实在说的英语。伯恩哈特在这里死死地抓住了一条极其强大且最根本的真理。即便是一个英语说得最烂的人，他也「懂得如何」说出比他平时所说的更好、不仅仅是更正确，而且更清晰、更直接的英语。正如他给出的例子（见本书附录）所展示的那样，即便是那些文笔极度糟糕、简直无药可救的写作者，他们说出来的话也绝对比他们写出来的文字要好得多。因此，只要我们能让写作者在写任何东西时，都去问自己一句：「如果我在现实中说话，我真的会这么表达吗？如果给我时间去思考，这真的是我想要表达的方式吗？」——仅仅是通过这一步，我们就足以极其惊人地提升甚至是最糟糕的写作水平了。伯恩哈特继续写道：
第三页
——在句末只加上一个词，把下面这个句子补充完整：【粗体为作者所加】
当他们转过街角时，他们看到了
把补充完整的句子抄在一张白纸的顶端，接着以如下这个词开头，写出你的第二句话：
也许
给这个故事加上第三句话。
再给这个故事加上五句话。
给故事结个尾。
这个故事里，有多少内容是题目给你的，又有多少是你自己提供的？……你能在脑海中看到故事里正在发生的情景吗？如果能，它像是一幅静止的画，还是一部流动的电影？你是一开始就看到了全貌，还是在写下去的过程中有更多细节浮现在脑海里？当你把故事从头读到尾时，你还能再次看到这一切吗？
——闭上眼睛，在脑海里想象一个你绝对不想让自己陷入其中的困难或尴尬的处境。
用文字描述出这个处境是什么。写下为了让自己从那个处境中脱身，你打算说些什么。
我再说一遍，作为一种引导那些对写作充满恐惧的人去触碰并激活他们自身隐藏的想象力与表达力，并使这些力量为己所用的绝佳手段，这些指令简直是天才之作。我对它们佩服得五体投地。一开始，这位对写作充满畏惧的写作者被要求做的，仅仅是在一个句子后面加上一个词。任何人都能做到。但只要他一加上这个词，往好处说，他就已经上钩了。他的创造力就已经被彻底激活了。在他的脑海里，他必定已经看到了那个街角，以及他刚刚创造出来的、转过街角的那些角色。有了这个绝佳的开端，他轻而易举就能在「也许」之后继续把故事编下去。到那时，故事就已经走上正轨了。故事本身就有了属于自己的生命，并且牢牢地控制住了写作者——这正是故事的魔力所在，也是成为一名作家最真切的感受。下一个指令同样巧妙绝伦。绝大多数人都有过「白日噩梦」的经历，那些让他们在脑海中一遍又一遍反复重温的恐惧场景，他们对此再熟悉不过了，因此很容易就能把它们写下来。（我们或许也可以建议写作者去想象一个极其愉悦、他们梦寐以求想要置身其中的场景。）
第四页 继续探索并开发写作者去想象和描述的能力。在第五页，伯恩哈特给了写作者们更加明智、更加实用，而且——正如附录所示——更加有效的用来评判并修改自己作品的方法：
第五页
——不间断、不暂停、不修改地快速写上 10 分钟。写完之后，把纸放到一边，不要去读你刚才写了什么，至少放置 20 分钟。
——把你写的东西大声朗读出来，并确保你做到了以下两点：
（1）纸上写了什么，你就一字不差地读什么。
（2）仔细听自己朗读，精准地揪出那些你听上去觉得语句不通或者觉得「怪怪的」地方。
如果你发现了任何语句不通的地方，修改措辞，让它变得通顺。
如果你发现了任何听起来怪怪的地方，修改它，让它听起来顺耳。
等你修改完毕后，把改过之后的稿子再从头读一遍，看看是否还需要进一步润色。
——修改和润色文章，是在你写下你想说的话的同一时刻做起来更容易，还是在事后做更容易？
——写作和修改文章，需要的是同一种心境吗？还是截然不同的心境？
就这短短几页纸里所包含的这些极其简单的理念和练习，在帮助绝大多数人把文章写得更好、以及更加享受写作乐趣方面所起的作用，远胜于我作为一名英语老师在我的教学生涯中所做的一切努力；而且很可能，远胜于全天下所有英语老师所做努力的总和。作为一种向学生展示他们自身潜能、传授使用并开发潜能的方法，尤其是作为一种将他们从对外部纠正和评判的病态依赖中彻底解放出来的绝佳手段，它绝对是教学艺术的一座不朽丰碑。
阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead）曾说过，教人们对问题给出正确答案是很容易的；而真正难教的，是教人们去提出正确的问题——那些引人入胜、至关重要、实用且影响深远的问题。幸运的是，我们根本不需要去教人们如何提出好问题。人类天生就具备这种能力，这几乎是一种与生俱来的本能。我们所要做的，仅仅是解答他们的问题，或者允许并协助他们自己去寻找答案，然后他们自然就会提出更多的问题。他们提出的问题会越来越有深度，他们找到的答案也会触及越来越广阔的领域。但怀特海的这番话揭示了一个至关重要的观点，即数学、物理或任何其他智力层面的「做事（do-ing）」，都是从有人提出问题开始的。换句话说，是从有人感到好奇、疑惑、不解开始的。S-chool 里的那些课本和教材极少能让我们领悟到这一点。它们只会把标准答案直接塞给我们，却绝口不提当初是哪些问题驱使人们去寻找这些答案的。因此，对于那些伟大的思想家们究竟提出过哪些绝妙的好问题，我们几乎一无所知。
有人曾写道，爱因斯坦关于相对论的探索，正是始于他非常年轻时问自己的两个问题。其一：如果说两件事情同时发生，这到底意味着什么？其二：如果骑在一束光的最前端穿越太空，那将会是怎样一番体验？我们又能看到什么？我敢断言，没几个教理科的 T-eachers 听说过这两个问题。即使听说过，他们中也有很多人会觉得这些问题一点都不严肃，不够「科学」。他们会觉得第一个问题简直是在说废话，而第二个问题又太异想天开，根本不值得去想。大多数在学校里提出这类问题的孩子，挨的批绝对比受到的鼓励多。也许爱因斯坦自己小时候就是这样一个孩子；所以他的 T-eachers 才会觉得他是个笨蛋。
学校的课本极少向我们展示过去的思想家是如何着手试图解答他们自己的问题的；至于他们在探索的道路上栽过哪些跟头、犯过哪些错误，更是只字不提。曾经有一天，一位心理学研究生向该领域的一位著名教授建议，应该办一份期刊，专门让心理学家们把他们犯过的错、那些后来证明根本不靠谱的直觉、那些没能验证预期假设、或者干脆什么都没证明出来的失败实验统统写进去。教授非常赞同，认为这样一份刊物能让学生们在如何进行心理学研究方面学到极多宝贵的东西。但是，他话锋一转，说连想都别想，根本不可能有这种刊物，因为任何一个还要顾及自己学术声誉的人，都绝不可能把自己的黑历史发在上面。正因如此，我们总是很难发现我们自己犯的错，因为几乎从来没人告诉过我们，过去的那些「做事者」是如何犯错、又是如何在这个过程中发现这些错误的。
从事各种智力工作的「做事者」们，其实可以通过他们彼此间的论战，给我们上上极其生动的一课。历史学家就是一个绝佳的例子。在 1974 年，许多历史学家在报刊杂志上围绕着一本刚出版不久的关于奴隶制的书——《十字架上的时间（Time on the Cross）》——展开了极其激烈的唇枪舌战。该书的两位作者，福格尔（Fogel）和恩格曼（Engerman），虽然他们绝不拥护奴隶制，但他们却对大多数美国历史学家深信不疑的一个观点发起了猛烈抨击，即：美国南方的奴隶制在总体上既残暴又效率低下。历史学家们之所以认为这个议题至关重要，是有许多原因的。其中一些原因与当今的政治格局和社会冲突息息相关。另一些原因则涉及到一个历史学家们争论已久的核心问题：南北战争真的是终结奴隶制所必不可少的吗？还是说，奴隶制迟早会因为自身的低效而自行崩溃？无论如何，《十字架上的时间》的作者声称，我们那些历史学家们关于奴隶制的主流观点，其论据来源根本就是错的；他们太过于依赖奴隶、奴隶主或其他目击者的个人叙述。作者们抱怨这些叙述根本无法还原历史的全貌，它们不仅数量太少，而且带有极强的主观偏见，几乎全都在强烈控诉奴隶制。相反，作者们使用了一种截然不同的证据，他们声称这种证据更加全面、客观且可靠：商业账簿、农场产量报表、奴隶市场上的买卖记录等等。正是基于这些证据，他们得出了一个惊世骇俗的结论：奴隶制在绝大部分情况下是极其高效的，在肉体上也并非像人们想象的那么残暴，由奴隶劳作的南方农场甚至比北方不使用奴隶的农场还要高产。面对如此颠覆的观点，许多历史学家立刻发起了反击，他们不仅质疑了作者的结论，更对他们的研究方法、所使用的证据以及解读证据的方式进行了极其严厉的拷问。这样一来，就同时爆发了两场论战。一场是关于当年到底发生了什么。另一场则是关于我们究竟怎样才能最准确地还原当年发生的事。而在这两场论战之外，还交织着第三场论战：澄清这件事到底有什么现实意义？许多人认为这意义可太大了。空气中弥漫着互相指责对方是「种族主义」的火药味。福格尔和恩格曼声称，历史学界的传统观点——即在奴隶制下，美国的黑人永远无法建立起稳定的家庭和社区——这本身就是一种种族主义的偏见。而他们的反对者（其中有些人极力主张黑人目前的种种困境、弱点或缺陷完全是奴隶制给他们造成的创伤遗毒）则反唇相讥，指责作者们的结论才是在为种族主义洗白。
如果能有更多的人——无论是孩子还是成人——旁听到这些历史学家们之间极其激烈的争吵，那该是一件多美妙的事啊。那绝对会让他们觉得，进行历史研究是一件多么有趣、生动且极其重要的工作。在我当学生的时候，从来没有任何人告诉过我，专家们也会对某些事情持有不同意见甚至激烈争论。历史学家就更不可能了。历史有什么好争论的？历史就是板上钉钉的事实——名字、地点、日期、战役和国王。很显然，历史学家的工作就是把这些死气沉沉的事实搜集起来，编进历史书里，好让学生们死记硬背。等编完书，如果历史学家想找点乐子，自己琢磨琢磨这些事实可能意味着什么，或者它会带来什么影响，甚至稍微争论几句，那也是他的自由。但事实永远是排在第一位的。对事实绝不容许有任何争论。
至少，在我当学生时，甚至在成年后的许多年里，我一直都是这么认为的。正因如此，尽管所有人都在大谈特谈历史有多么重要，但在我看来，历史在绝大部分时间里既枯燥乏味又毫无意义。在某个特定的年龄段，有些孩子确实会因为把自己想象成古希腊人、古罗马人或者中世纪骑士而感到兴奋。（毕竟历史几乎全是一群大老爷们儿干的事，而且其中很大一部分就是打打杀杀）。有少数孩子在长大后，依然喜欢在脑海里神游于其他时空，或者对事情为什么会那样发生充满好奇。但对于大多数孩子、甚至大多数成年人来说，历史很快就变成了一个令人昏昏欲睡的大麻烦，并且永远如此。但这本来是不该发生的。如果更多的人了解了诸如围绕《十字架上的时间》展开的这场大论战，他们中许多人的看法绝对会发生翻天覆地的变化。这样的论战让历史变得极其有趣，因为它们向我们展示了，历史绝不仅仅是一堆死气沉沉的事实，或者是一堆关于死人的发黄故纸堆，而是活生生的人此时此刻正在从事的、充满激情的工作。我们之所以觉得他们的争吵有趣，并不仅仅是因为我们喜欢看热闹，更是因为这些争吵告诉我们：有一群人坚信，这些事情绝对值得他们去吵个面红耳赤。我之所以能把历史视为人们所从事的一种事业，并逐渐了解他们从事这项事业的种种方式，绝不是从学校里学来的，甚至也不是从课外读的历史书里学来的；我完全是从阅读《纽约书评（New York Review of Books）》上那些关于历史书籍的书评（这些书评往往火药味十足）中开的窍——而我当初买这本杂志完全是为了别的目的。在漫长的岁月中，我慢慢地意识到，外面原来有那么一大群人，成天为了历史争论不休。他们到底在吵些什么？一部分是在吵当年到底发生了什么；但更多的时候，他们是在吵到底该用什么方法去查明当年发生了什么。换句话说，他们是在为自己每天正在进行的日常工作而争吵。
因此，《十字架上的时间》的作者们告诉我们，我们绝对不能轻信人们写下的书、文章、信件和日记。这些记录充满了偏见、错觉，充斥着情绪化和愤怒。他们声称，只有当人们在做财务记录、脑子里全是在算计钱的时候，他们才不会被情绪左右，才会老老实实地只记录事实。所以，如果我们想弄清历史的真相，我们就必须去翻看那些账本。而那些极力反对这种观点的人（我也是其中之一）则痛斥这纯属无稽之谈：如果我们只去查人们的账本，我们又能从中了解这些活生生的人的什么呢？就算账本里记的永远都是真话（这本身就是个伪命题），他们也绝对不会把发生在自己身上的重大事件、或者自己内心的真实感受记在账本里。如果我们必须从账本里去发掘关于人类的一切，那我们注定将一无所知。论战就这样不断升级。我们到底是该去寻找那些看似确凿无疑却鸡毛蒜皮的证据？还是去寻找那些绝对不鸡毛蒜皮、但也许没那么确凿的证据？我们到底该问谁？我们到底该相信谁？
除了这些问题，还有一些别的思考。那些对自己的生活和工作心满意足的人，通常是不会写很多东西去记录这些的。动笔写下长篇大论的，往往是那些心怀不满的人。那么问题来了，那些严厉批判自己所处社会和时代的人，他们究竟是代表了千千万万个心有不满但又不知道该如何表达、或者不敢表达的大众在发声？还是仅仅代表了一小撮像他们自己一样牢骚满腹的人？我们究竟该如何去探明广大群众的真实想法？目前的流行做法是派个民意调查员去问他们几个问题，或者发给他们一份问卷让他们填。但人们真的会对一个素昧平生的陌生人、或者在交谈的最初五分钟内就吐露自己的真实想法吗？根据我的经验，即便是和朋友在一起，往往也需要花上比这长得多的时间，人们才愿意把心里的真实想法掏出来。当人们在民意调查时说的场面话，与他们跟促膝长谈的知己说的心里话相左，或者更重要的是，与他们实际的所作所为背道而驰时，我们到底该相信哪一个？在多大程度上，人们在嘴上说的是一套，实际行动又是另一套？
正是这些问题，把历史硬生生地拽回了每个人日常生活的中心。对于我们所有人来说，无论我们从事什么行业，都需要了解一点过去发生的事情，哪怕只是昨天或上周刚发生的事。我们都会面临这样一个难题：我们该如何去弄清真相？我们该去问谁？我们又该相信谁？从这个极其重要的意义上来说，我们每个人都是历史学家。我们周围的一切，我们看到或做的一切，都拥有一段属于自己的历史。我们在日常中看到的书面文字，有很大一部分就是历史——那些关于已发生事件的报告。这就是书面历史的本质——它不是不可辩驳的事实，而是带有视角的报告。因此，每天的报纸其实就是一本历史书。我们并不会盲目轻信在报纸上读到的每一句话。从这个意义上说，我们都是优秀的历史学家。我们所生活的现实，是深深扎根于过去并不断向未来延伸的。去思考那个过去，去思考它与现在和未来究竟有着怎样的联系，这绝不仅仅是一个必须由少数几个专家垄断的所谓「学校科目」或「知识体系」。它是我们所有人积极投身生活、主动「做事」的一个极其核心的部分。有些人在这方面可能比别人做得更多、做得更好。但我们所有人都需要努力把这件事做得更好，而且我们需要优秀的老师、优秀的榜样和向导，来帮助我们把这件事做得更好。
到底什么样的问题才值得一问？我们究竟该如何去寻觅答案？我们又该如何去验证我们找到的答案到底靠不靠谱？这些问题是所有智力活动的核心，自然也是 t-eaching（教学）的核心。在《孩子们如何学习》一书中，我曾描述过一个一年级的班级；在这个班里，那些早早来到学校的孩子们，可以随心所欲地在黑板上写任何他们想写的东西。完全凭借着自发的好奇心，他们开始自己编造并解答加法题；一开始是像 70 + 20 = ? 这样的题；后来难度升级到了 ，甚至到了
。短短一个星期之内，他们就已经在熟练地运用更大的数字、解答着更为复杂的题目了；而这些题目，按照常规的学校教学大纲，是哪怕到了二年级期末都不一定会要求他们去做的。当时，我写下了这样一段话：
在那个星期快结束的时候，正当孩子们的兴致渐入佳境时，我却不得不离开了；因此我没能给他们的探索过程哪怕轻轻地推上一把，否则这股推力很可能会引导他们去思考进位加法、或者减法的奥秘……
很显然，孩子们所需要的绝不仅仅是老师在前面死拽硬拖，哪怕只是轻轻地推一把，也远远超出了他们的需要。这些孩子根本不需要别人来教他们如何去对数字提出问题，不需要别人教他们如何着手去寻找答案，更不需要别人教他们如何去验证自己的答案到底对不对。他们完全是自发地在做这些事，不管是他们原本的任课老师还是我，都从来没有教过他们这么做。当初我决定允许他们在黑板上涂鸦时，我以为他们只会写写字母或者画画小人儿。我做梦都没想到他们会去编造并解答算术题。但他们就是这么干了，这群只有六岁的孩子，正在从事着纯粹而真实的数学探索；他们在自己提出问题，自己寻找答案，并自己进行验算。所以，我当时所能做的、或者说需要做的最大干预，顶多也就是给他们提供几个新问题的思路，或者建议几种寻找和验算答案的新方法而已。
如果我留下来了，我也许会找一天在黑板上写下一个 5 + 5 = ，然后就把它留在那里不闻不问。我敢打赌，这道题绝对会激起他们极大的挑战欲；他们会用尽各种办法，最终自己推导出来并达成共识：5 + 5 = 10。根据他们之前解决那些题目的劲头，我确信他们很快就能举一反三地推导出 50 + 50 = 100，甚至 500 + 500 = 1000。也许有一天，他们中的某个人就会在黑板上写下 5 + 6 = ；如果没人写，我迟早也会自己写上去。同样的，我相信他们绝对能靠自己推导出 5 + 6 = 11，并由此进一步推导出 50 + 60 = 110，以此类推。在他们自发进行的这些计算中，尽管他们自己并没有意识到这是在做什么，但他们实际上是在从较小数字的运算规律中提取出某种抽象法则，并将其极其自如地套用到更大的数字上。假以时日，他们会不会从简单的 5 + 6 = 11，自然而然地过渡到解决更加广泛的进位加法问题：比如 5 + 7, 6 + 7, 6 + 8, 16 + 8，等等？只要给他们足够的时间，我认为他们绝对会。但我不敢打包票。因为我在那个班里待的时间实在太短了，没能亲眼看到这一幕。不过，也许这恰恰是一件幸事。如果给我更多的时间，我没准就会一时手痒，把这个原本属于他们自己的探索项目给生生抢走，把它从一件孩子们出于纯粹的乐趣和好奇心在做的事，变质成了一件我为了满足自己好为人师的 T-eacher 虚荣心而做的事。
对于那些野心勃勃的 T-eachers 来说，这简直是一种极其致命的诱惑。他们总是像饿狼一样，四处寻找学生们流露出的哪怕一丝丝兴趣，然后毫不留情地将其占为己有、加以利用，以此来满足他们自己的教学目的。就在我回忆那群一年级孩子的时候，我的脑海里甚至还闪过这样一个念头：要是我当时能在那个班里多待上几个星期，或者几个月，没准那些在「自主探索」、并且每隔几天就能得到我巧妙「轻推」的孩子们，就能像开挂一样，一举学完三年、五年、甚至天知道多少年的整个小学数学课程！那将会是一个多么轰动的传奇啊！「霍尔特，创造奇迹的人！」瞧瞧，这就是那些沉醉于「教学」快感中的人，其内心深处最具有诱惑力、也最极度危险的虚荣。他狂妄地认为自己能创造奇迹，或者（换汤不换药地）认为自己能操控学生去创造奇迹。但事实是，孩子们是在一次次极其跳跃、毫无规律的爆发式探索与行动中，夹杂着极其漫长的沉默与反思，来认知这个世界的。最有可能出现的结果是，那些满腔热血的小小发明家和问题解决者，在经历了一段时间的新鲜感后，就会对他们的数学研究感到厌倦，然后果断掉头去探索其他事物。如果我当时对他们的涂鸦表现出过度狂热的兴趣，如果我「轻推」得太频繁，他们绝对能敏锐地察觉到这一切——而且很可能比我察觉地更早——然后他们就会立刻退缩、打退堂鼓，因为他们会本能地感觉到：不知怎么的，这个好玩的项目已经不再属于他们自己，而是被我霸占了。
这绝对不是我的臆想，在另一个场合，它确确实实地发生过。我前面提到过那个在五年级学生中举办的「作文竞速赛（Composition Derby）」：看看在规定时间内谁能写出最多的词。出于种种原因，孩子们对这场比赛展现出了极其浓厚的兴趣；他们开始写得更加轻松、更加流畅，而且文章内容也往往变得更加有趣。有一天，其中一个孩子提议，不如我们办一场跨夜的作文竞速赛吧：大家把纸带回家，看看第二天谁能带着写了最多字数的稿子回来。其他人立刻爆发出极其狂热的赞同声。第二天，他们带着写了五百到两千字不等的稿子回到了学校。我的眼睛瞬间就亮了。就像绝大多数老师一样，我愚蠢地以为，我的学生写出的字数越多，就证明我的教学水平越高。几天后，我自作聪明地耍了个小聪明，提议再办一场跨夜竞速赛。孩子们在一秒钟内就把我看穿了，他们果断地拒绝了我，说不想再写了，那样太无聊了。极其幸运的是，我当时立刻意识到了自己的愚蠢，并且极其果断地收了手，真诚地说了一声「好吧」；至少，我没有用我的贪婪，彻底扼杀他们好不容易在课堂写作中找到的那一丝乐趣。
共识的妙用
那些自发进行数学运算的一年级小学生们，凭借直觉就领悟了一个 S-chools 似乎永远无法理解或者不愿去理解的道理。那就是，人们往往在一个群体中能以更高的效率开展工作。当然，这并不是绝对的：不是所有人都如此，不是任何时候都如此，也不是所有类型的工作都如此。有些人天生就是独行侠，而且像写作这类工作通常也确实是独自一人才能干得最好。但在绝大多数情况下，人们与他人携手合作所能取得的成就，远大于他们单打独斗的成果。因为他们能够为彼此提供一种集体反馈。这些孩子们深知或者本能地感觉到，如果他们所有人都对某个答案达成了一致，那么这个答案十有八九就是对的。这可不是因为他们是什么坚定的民主人士，笃信什么「人民的声音就是上帝的声音」；像所有的小屁孩一样，他们骨子里全都是极其自我中心的贵族和无拘无束的无政府主义者。但他们从经验中得出了一个极其朴素的结论：如果真的算错了，他们所有人绝不可能同时犯下且认同同一个错误。正是出于这个原因，人类几乎所有的智力探索活动——无论是数学、物理还是历史，或其他任何领域——都是以集体的形式展开的；这不仅仅是为了让人们能分享彼此的奇思妙想，更是为了让他们能揪出彼此的错误。
在早先的文章中我曾提到过，当 T-eachers 在教授像数学、部分科学或外语这类有标准「正确答案」的课程时，他们根本不应该亲自去批改试卷，而是应该直接把答案发给学生。这样既能将学生从对老师的过度依赖中解放出来，又能免去老师大量枯燥且毫无意义的工作。现在我想更进一步，我建议他们干脆把「弄清楚哪个答案是对的」这项任务也完全甩给学生。如今袖珍计算器已经变得如此小巧和廉价，相比于我们花在试图去 T-each（死板教导）孩子们如何解题（好让老师日后去批改）上的巨额花费，我们完全可以用少得多的钱，在每个数学班里放上几台计算器，让学生们自己去摸索怎么用它。他们怎么才能知道如何用计算器解题呢？很简单，他们可以拿一道自己已经知道答案的简单算术题，在计算器上尝试各种不同的按键顺序，直到屏幕上跳出那个正确的答案为止，然后再用更复杂的题目来验证自己的方法。我十五岁那年，就是用这种瞎鼓捣的方法学会使用计算尺的。我把滑尺推来推去，最后终于找到了一种方法能让它显示出 等于 6。这招绝对管用。
集体反馈能够帮助人们把各种工作做得更好，前提是他们必须身处一个相互信任、能够畅所欲言地探讨彼此困难与错误的氛围之中。西密歇根大学的英语教授肯·麦克罗里（Ken Macrorie）在其著作《被教导（Up Taught）》、《为阅读而写作（Writing to be Read）》以及《一位脆弱的老师（A Vulnerable Teacher）》中，详细描述了他长期以来是如何利用集体反馈来帮助学生提高写作水平的。他定期让学生互相点评彼此的文章，但有一个极其关键的限制条件：在课程的头几个月里，直到学生们对自己和彼此建立了足够的信心之前，他们只能谈论对方文章中自己喜欢的部分。通过这种方式，写作者们发现自己文章的哪些部分打动了、吸引了或感染了同学，以及为什么会这样；随着时间的推移，他们就会越来越多地顺着这个方向去写。这种方法绝对能拯救我认识的许多学生，他们对不得不为 T-eachers 写的那些狗屁文章感到极其疏离和抗拒，以至于他们根本无法想象别人读起来会是什么感受。他们脑子里唯一的念头就是：我写的全是垃圾。这种心态是极其致命的；如果一个作家认为自己写的东西全都是垃圾，那他就永远无法分辨出自己作品的优劣。文笔极差的学生之所以写得差，并不是因为「他们没有标准」，而是因为他们被逼着去达成的标准实在太过于抽象和虚无缥缈，以至于他们根本不知道该如何下手；而且这些标准定得太高，让他们觉得此生绝无可能企及。在学校里英语不及格的学生中，极少有人真的相信自己具备当作家的潜质。而那些英语拿 A 的学生中，也同样极少有人相信自己能成作家。事实上，他们中也确实极少有人能成。
无论是口语还是书面语，我们只有在为了某个真实目的去使用语言时——也就是为了说出我们认为重要的事情，说给我们想告诉的人听，或者为了促成我们渴望发生的事情时——我们才能真正学会把语言用好。除了极个别的例外，1952 年我在英国下议院旁听了两天极其激烈的辩论，我听到过的最优秀的演说家根本不是什么大学毕业生，而是那些没读过几年书、从工会和工党基层组织一路打拼上来的工人阶级男女。他们之所以能把语言用得出神入化，是因为他们曾经必须把语言用好，否则就保不住饭碗、赢不了一场罢工，或者拿不下一场选举。他们能站在下议院的舞台上，就是他们能够用语言打动人心并促成改变的铁证。这就是我们所有人学习说话的方式和原因。我们想要打动别人，想要把事情做成。当我们的言语实现了这一目的时，它就会极大地鼓舞我们说得更多，并教会我们如何说得更好。只有当我们被迫踏入像 S-chool 这样一个鬼地方——在那里我们极少被允许开口，更别提谈论任何有趣或真实的话题了；在那里我们的言语极少能促成任何实质性的改变，往往只能换来羞辱和挫败感——我们在语言能力上的成长，才会不可逆转地停滞不前。
关于教学的行动与艺术，关于如何帮助他人去了解并实现更多他们内心真正渴望的事物，我想说的就这么多。这其中其实还有极其广阔的探讨空间。我真心希望通过这几章的论述，已经让大家看清了一点：我对 t-eaching（真正的教学）抱有极其深厚的兴趣，我信仰它，并且无比热爱去践行它。说真的，我之所以极度渴望废除所有强制性的学校教育与学习，其中一个极其重要的原因就是：只有这样，我才能堂堂正正地称自己为一名老师，并且被世人完全且正确地理解。
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《取代教育》第七章 做事者和他们的 t-eachers下一章：
《取代教育》第九章 t-eachers 的真正权威Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 gemini-3.1-pro，校对 Jarrett Ye
原文：INSTEAD OF EDUCATION : JOHN HOLT : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive