恕我直言。几乎所有的教育工作者都觉得考试是教育必不可少的一部分。我完全不同意——我不认为考试是必需的、有用的，甚至连可以原谅都谈不上。往好了说，考试弊大于利；往坏了说，它阻碍、扭曲并腐化了学习过程。考试专家们说，考试技术正在不断改进，最终会趋于完美。也许吧——但即使考试技术能取得难以想象的进步，也无法消除我对它的反感。我们的首要任务不应该是改进考试，而是想办法废除它。
当然，在某些情况下，考试是必要的。如果有人想在交响乐团拉小提琴，要求他证明自己达到了乐团的标准，这无可厚非。如果他想和不懂英语的人一起工作，他理应证明自己能说对方的语言。如果他想拿执照设计和建造房屋，他应该证明自己懂的足够多，不至于让建起来的房子塌了。如果他想当外科医生，他应该在手术台上（而不是在一张纸上）向合格的评委证明，他能在人身上动刀子而不把人弄死。
与此非常相似的，是人们为了检查自身进度而给自己做的考试。打字员练习打字，是为了提高每分钟的速度。音乐家对着节拍器练音阶、练练习曲、练高难度的乐段。网球运动员练发几十个球，试图把球精准地落在这个或那个角落。心脏外科医生在青蛙身上动手术，训练自己的手指在狭小的空间里处理细小的血管。滑冰运动员练习规定图形，四分卫把球传给端锋，投手一遍又一遍地把球投给捕手。飞行员一次又一次地练习进近。如果学生够聪明，就会把重要的信息记在卡片上（这可是最灵活、最有效、也是最便宜的「教学机器」），然后打乱顺序，反复抽测自己。简而言之，所有认真的练习都可以看作是学习者测试自身技能和知识的一种方式。
但在学校里进行的考试，几乎没有一种是这种性质的。
通常情况下，学生接受考试，并不是为了证明自己能胜任自己选择的活动，以确保不会危及他人或搞砸集体事业。学校里进行考试的原因截然不同，而且总的来说，我们在这些原因上并不怎么诚实。面对公众——也面对我们自己——我们老师说，测试孩子是为了了解他们学到了什么，以便我们更好地知道如何帮助他们学得更多。这大概有 95% 是假话。我们测试孩子主要有两个原因：第一是为了恐吓他们，逼他们做我们想让他们做的事；第二是为了给我们提供一个依据，以便分发奖惩——教育系统（就像所有强制系统一样）必须依靠奖惩来运转。考试的威胁能逼着学生做作业；考试的结果能让我们奖励那些看似做得最好的人。学校的经济学，就像大多数社会的经济学一样，是靠贪婪和恐惧来运转的。考试激起了恐惧，又满足了贪婪。
这个系统也许是必要的，或者至少是不可避免的。我们可能真的没错（虽说我对此深表怀疑）——觉得决定孩子该学什么，是我们的责任。我们可能真的没错（虽说我还是不信）——觉得要让孩子学会我们决定让他们学的东西，最好的办法就是根据他们的成败来按比例给予奖惩。但不管怎样，这几乎总是学校考试的真正目的；如果我们假装考试是为了别的什么，那我们可就太虚伪了。
许多老师甚至学生都说，并且真心相信，即使考试是用威胁来逼学生学习，它也能准确衡量出他们学习的质量。但在我看来，很明显，考试带来的威胁越大，它能衡量出来的学习效果就越少，更别提鼓励学习了。原因有很多。最明显、也是最重要的一点是，一旦学生知道自己将根据考试结果受到评判，他的注意力就会从学习内容转移到考官身上。最重要的不再是课程本身或其对学生的意义，而是考官脑子里到底在想什么。学习不再是探索，而变成了一场斗智的战役。考官，不管是谁，都不再是向导和帮手，而变成了敌人。
几年前的一天，我在一家书店闲逛，无意中看到了一份详尽的关于医学院学生的社会学研究。我开始读里面的一些章节，也许是想看看医学生是不是也被那些同样束缚过我五年级学生的恐惧、自我保护和逃避策略所阻碍。我很快就发现，确实如此。作者采访了许多处于不同医学教育阶段的学生。这些年轻人一遍又一遍地说，他们怀着极大的热情进入医学院，满心希望能学好医学，结果却发现自己不断被检查、考核和考试；并且发现，他们未来的职业生涯几乎完全取决于这些考试的成绩。很快，准备考试就取代了学习医学，成了医学院的头等大事。没过多久，他们就开始评判并给教授贴标签；标准不再是技能或学识，而是他们的「公平性」——一个公平的教授，就是那种出的考题能猜中、因而有迹可循、可以突击复习的教授。
考试是个陷阱、考官就是对手的这种感觉，我自己也经常有——甚至在考官对我根本没有任何权力的情况下也是如此。我现在的学生中，有个孩子喜欢把报纸杂志上的小测剪下来。偶尔他会在学校走廊里凑到我跟前，挥舞着一张纸，挑衅地说：「咱们来看看你有多聪明！」或者「咱们来看看你的车技有多好！」诸如此类。我顿时就觉得受到了攻击。有人想让我出洋相。如果这个学生真的问了我测验上的几个问题（我极少让他得逞），我就会不由自主地想：「这里面有什么圈套？这家伙想干嘛？他的脑子是怎么转的？」我就像在下象棋一样，陷入了一场紧张又较真儿的决斗。
如果考试是一场与想置你于死地的敌人之间的决斗，那任何智取他的手段都是名正言顺的。最近作弊之风如此盛行，尤其是在「好」学校的优等生中，这种心态正是其根源所在。揣摩老师的心思，或者让他以为你懂了其实你不懂的东西，跟明目张胆的作弊之间，界限并不好划。不管怎样，许多在压力下的学生——或者许多老师——都不会太在意这种区别。如果一个老师是根据学生在标准化考试中的表现来受到评判的，他就会和孩子们联手，不择手段地智取这个共同的敌人。许多老师和学校在这方面毫无底线。我教过的五年级学生，虽然前几年的成绩测验分数显示他们算术能力达标，但他们却连加减法都不会算。那么，这些成绩测验的分数是怎么来的呢？是老师们辛勤填鸭的结果。我自己有时也会被告知要搞点这种填鸭教学。「别管你觉得孩子们懂了什么、能用什么或记住了什么。你只管确保他们在那些成绩测验里拿到体面的分数就行了。」可是，这难道不是一种作弊吗？
考试一定是陷阱吗？当它决定了谁吃胡萝卜、谁挨大棒时，它就只能是陷阱。丘吉尔曾经说过一句比这更有文采的话：他在哈罗公学的老师，对弄清他懂什么不感兴趣，只热衷于揪出他不懂什么。通常情况下确实如此；这不是因为老师都是老顽固，而是因为体制——那种不断需要区分绵羊和山羊的体制——需要这样。考虑一下出题人的难题吧。一个对某门学科稍微有点了解的学生，就能滔滔不绝地写上几个小时。以我自己为例，我从八年级起就没学过美国历史了，当时学的大部分也都忘光了。我现在知道的、或者自以为知道的那点美国历史，都是从大量杂七杂八的阅读中捡来的，几乎没有哪本能称得上是历史书。然而，如果让我把我知道和理解的所有关于美国历史的东西全写下来，那也得写上好几十页——也许能写成一本书，甚至几本书。既然如此，谁能在一小时或三小时内测试出我的知识，更别提一个历史专业学生的知识了？根本做不到。如果老师给学生的考试是让他们尽情展示自己懂多少，那所有人都会在话还没说完之前，时间就用光了；老师没法给他们打分，只能全给一样的分数，而这是他的上司绝不会答应的。为了把学生分出个三六九等（这在大多数学校是老师的职责——因为不是每个人都能上哈佛），他必须问一些至少有部分学生答不上来的问题。简而言之，就像丘吉尔的老师一样，他必须去寻找无知，这样他才能「客观地」决定谁该受赏，谁该受罚。
我对考试还有更多的意见。考试几乎总是惩罚那些干活慢的学生。考试往往偏袒那些聪明的瞎猜者、喜欢玩概率的人，而让那些喜欢刨根问底、力求稳妥的学生吃亏。考试严厉惩罚了那些因考试而焦虑的学生；因为恐惧，许多学生在考试中根本无法展示自己到底懂多少，而且每一次考砸都会让他们对下一次更加恐惧。而且，对于那些——我怀疑在我们的城市里，这样的人有很多——根本不努力考好、采取故意考砸策略的学生来说，考试不仅具有误导性，甚至毫无价值可言；他们这么做，也许是为了保全面子，也许是为了伤害父母，也许是为了反抗一个他们鄙视的体制。
考试看似最有效的时候，也许正是危害最大的时候。我经常和现在的学生——那些能干、成功、正朝着名牌大学迈进的学生——讨论考试和打分的问题。令人惊讶的是，他们中许多人居然如此激烈地捍卫这个他们经常抱怨和反抗的体制。他们愤怒或焦急地说：「要是没考试和打分，我们怎么知道自己到底学没学到东西，怎么知道自己做得好不好？」这让我感到悲哀。我想起了我认识的两三岁的孩子，他们不断拿自己的话去跟周围人的话作比较。我想起了我认识的五六岁的孩子，他们自己教自己认字，琢磨书页上的每一个生词，不断拿自己正在做的和已经做过的作比较，拿自己不懂的和懂的作比较。然后，我想起了我那帮五年级的学生，他们递给我算术卷子，焦急地问：「对吗？」当我说「你觉得呢？」的时候，他们看我的眼神就像看疯子一样。他们怎么想的有什么关系呢？「对」跟现实、连贯性或常识毫无关系；「对」就是老师说什么是对就是对，而弄清对不对的唯一办法就是问老师。剥夺孩子评判自己作品价值的机会，从而摧毁他们做出这种评判的能力，甚至连他们相信自己能评判的自信也一并摧毁——这也许是我们在学校里对孩子犯下的最大的罪过。
我上面说的这些，主要针对的是强制系统内的考试。但是，即使在一个没有任何威胁或强制的系统里，我对考试也有其他根深蒂固的反感。这些反感建立在对思想、知识、学习和教育本质的信念之上。也许下面这个故事能说明其中一部分原因。
许多年前，我在推动世界政府理念的运动中工作过。有一天，我遇到了一位许久未见的亲密老友。他问我在忙什么；当我告诉他时，他开始跟我争论起来。他说我是在浪费时间，而且还在搞破坏。他的论点很耳熟：我们大谈世界政府的必要性，这会削弱人们对联合国的信心，加速它的灭亡。那时我已经学会了不跟好朋友争论，而是尽量弄清他们为什么会这么想。我鼓励他接着说。慢慢地，在午餐的谈话中，他内心深处对这个世界的真实感受浮出了水面。午餐快结束时，他居然说中国是我们最大的敌人，我们应该趁着垄断原子武器的时候把它征服。至于联合国，往轻了说它是个麻烦、是个绊脚石；往重了说它是个切实的威胁，我们越早退出来越好。
在不到两个小时的时间里，我这位朋友先是担心我会削弱联合国，接着又大骂联合国一文不值、危险透顶。听到一个人能不仅真诚、而且充满激情地说出如此截然相反的观点，让我大为震惊。后来我才明白，这其实一点也不稀奇。经常能听到那些理应聪明、见多识广的人，往往在很短的时间内，说出完全自相矛盾的话。做民意调查的人都知道，只要改变问题的措辞，或者改变问题前后的语境，就能对同一个问题得到大相径庭的答案。关于越南战争的民意调查一次又一次地表明，许多人持有冲突和矛盾的信念。就在几年前，绝大多数美国白人似乎还真诚地赞同并支持黑人对平等的渴望和要求。但后来的事实证明，这些人中的许多人，也许是大多数人，一旦这种进步以任何方式影响到他们自己的生活，就会强烈反对。然而，他们以前并没有撒谎；他们只是不知道自己在节骨眼上到底会怎么做。
我们极少有人知道。这也是我怀疑考试价值的首要和根本原因。既然了解自己脑子里一小部分的想法都已经如此困难、几乎不可能了，我们又怎么能指望去测量别人脑子里的东西呢？人类心理学——关于思想和感觉的心理学，而不是知觉心理学——依然是一门稚嫩的科学。从业者们在许多问题上分歧严重。但有一件事他们似乎达成了一致：对于许许多多重要的事情，我们真的、毫不夸张地不知道自己是怎么想的。要想了解我们自己脑子里哪怕一小部分的想法，也是一项极其缓慢、微妙、困难、往往还很痛苦的任务。既然如此，我必须再问一遍，我们凭什么如此确信自己有能力去探究别人脑子里的东西？
当然，有人会反驳说，虽然弄清一个人对自己的父亲到底有什么感觉很难，甚至不可能，但要弄清他对几何、莎士比亚或电气工程的看法，却未必有多难。这多少有点道理。大多数人更可能清楚自己对所得税的真实看法，而不是对家人的真实看法；而且他们对所得税发表的言论，可能相当接近他们的真实想法。但也仅仅是相当接近，而且只在某些时候。我们脑子里装满了许多词串——规则、格言、原则——我们知道在某些场合说这些话既得体又舒服，但这些话跟我们真正的信仰，或者跟我们真正为人处世的方式，几乎或完全没有关系。简而言之，哪怕是在平凡琐碎的事情上，我们说出来的、甚至真诚说出来的话，也可能跟我们真正的想法相去甚远。
退一步说，就算我们的社会变得比重视太空知识更重视自我认知，就算所有人都变成了哲学家（这在某种程度上本就是我们所有人的正经事），就算我们知道自己怎么想，依然有理由说明为什么很难知道别人（尤其是孩子）怎么想。英格兰莱斯特郡的学校顾问之一托尼·卡莱特的一篇未发表的论文摘录，或许能提供一些启发：
关于皮亚杰理论应用的一些思考
这是一段电影录音的一小部分，这部电影旨在向老师展示如何利用皮亚杰的一些实验任务，来了解孩子在课堂上的数学进展。这部电影是纳菲尔德数学项目制作、BBC 播出的《儿童与数学》系列的一部分。我听写的这段场景里，有一个成年人（我想他不是孩子平时的老师）和一个大概六七岁的男孩；男孩面前的桌子上放着三朵郁金香和六七朵雏菊。
成年人：是花多还是雏菊多？
孩子：雏菊多。
成年人：雏菊多。对。现在，我只是在想，是不是花更多呢，因为雏菊也是花的一部分，对吧？
孩子：对。
成年人：郁金香也是花的一部分？
孩子：……[没回答]
成年人：是这样吗？
孩子：是。
成年人：所以它们全都是花。那么，我觉得它们全都是花，但只有这些[指着雏菊]是雏菊。所以我觉得花比雏菊多。
孩子：……
成年人：现在，这听起来有道理吗？
孩子：……[过了好半天]没道理。
成年人：[轻声笑了笑]是花多还是雏菊多？
孩子：雏菊多。
成年人：雏菊多。
解说员：谁能想到，这就是孩子眼中的世界。
是啊，谁能想到呢？
……然而，我还要说，像这里描绘的这种实验场景，在我看来，与其说它揭示了孩子对整体与部分关系的思考，不如说它揭示了孩子愿不愿意（在这个例子中是不愿意）跟一个成年人进行那种双方都心知肚明规则的课堂对话——孩子的任务是揣摩成年人希望他说什么，而成年人的任务是尽量让孩子说出来……
所以，根据现有的证据，我认为我们无法推断出这个男孩对整体与部分关系的理解。他的理解可能很差，但我敢肯定，在必须通过操作来处理整体与部分关系的、有意义的[此处为我强调]情况下，他表现出的理解力，绝对比在这种他几乎完全没有自由去思考面前事物的、抽象的言语兜圈子中要强得多。
卡莱特先生的评论比我温和、宽容得多。我觉得这种成年人对孩子的盘问令人发指，甚至有些阴险。更让我觉得令人发指的，是这种东西居然被当作心理学研究的最新成果大肆宣扬，而且居然没有引起抗议的狂澜。
卡莱特先生接着写道：
在过去的几年里，我发现问问孩子和成年人「你们家是孩子多还是人多」，这很能说明问题。以下是一段典型的对话：
我：你们家有几个孩子？
孩子：三个。
我：有几个大人？
孩子：两个。
我：孩子是人吗？
孩子：是。[不过有些哪怕九岁十岁的孩子，也得停下来想一想。]
我：那么，你们家是孩子多还是人多？
孩子：孩子多。
其他的回答大概是这样的：（1）啊？你怎么能这么问；（2）当然是孩子多；（3）啊？你什么意思？我可以准确地说，在我问过这个问题的大约二十个孩子中，十岁以下能给出正确答案的，不超过一两个。此外，我也从几位聪明的成年人那里得到了同样的答案。请注意，如果我的问题是「是孩子多还是大人多？」答案就会是正确的。
当我第一次读到皮亚杰关于整体与部分的实验时，我就觉得，不管别人跟孩子们说了什么，孩子们实际上是在把一类东西（珠子、花或其他什么）的一部分，跟剩下的那部分做比较。这是他们习惯做的比较，实际上也是唯一看起来有意义的比较。对孩子进行的一些实验证实了这一点：他们总是说两个子集中较大的那个更多。有些成年人对卡莱特先生的问题给出了「错误」答案，这有力地表明他们也是这么理解这个问题的。此外，在我看来，如果一个孩子起初确实像提问者预期的那样理解了雏菊-花或者孩子-人的问题，他很快也会觉得这个问题太傻而把它抛到脑后。说白了，这问题本来就傻。如果有人突然问我，我们家是男的多还是人多，我可能会回答：（1）请再说一遍；（2）你开玩笑吧？（3）你什么意思？我绝对不会以为提问者是真的想让我从字面上严肃地回答这么傻的问题。
我来建议一个替代实验。假设我们拿两张照片，一张是一家人的所有孩子，另一张是这家的所有成员，包括大人和孩子。然后我们问孩子，哪张照片里的人多。有人相信随便哪个比如四岁以上的孩子会答错吗？那么，关于整体与部分的这种巨大混淆又怎么解释呢？我怀疑这在很大程度上只是语言上的问题，仅仅是因为孩子们并不理解某些词串的意思，或者说不像我们期望的那样去理解。
因此，即使我们所有人（包括小孩子）都知道自己的想法，考试场景中也依然不可挽回地存在两个严重缺陷。第一个缺陷源于语言的局限性。考官永远无法（即使他想，而且他未必总是想）在他的问题中完全用语言表达出他想弄清的东西；而回答者也无法在他的答案中完全表达出他想说的内容。第二个缺陷源于这样一个事实：在几乎任何提问场景中，都包含着评判的成分，因此也就包含了威胁的成分；这必然会影响双方的思想和言辞。提问者根据自己想要的结果，难免会在某种程度上把回答者推向正确答案，或者推离正确答案。而回答者则不可避免地会去揣摩考官想要什么，并同样根据情况，决定给不给他。这根本无法避免。如果有人问我一个问题，我脑子里蹦出的头几个想法中，肯定有一个是：「他为什么要问我这个？」从那以后我所做的事，可能在很大程度上取决于我认为他到底想要干什么。在约瑟夫·康拉德的小说《胜利》中，海斯特和莉娜之间那段凄美的对话表明，哪怕是对爱人话语的目的和含义产生困惑和怀疑，也能让谈话彻底进行不下去；这种经历，我们所有人大概都深有体会，而且体会得很痛苦。
我想起了我以前认识的一个二年级学生。他是个聪明、烦恼、叛逆的男孩，因为一些我不知道的原因，对他父母怒火中烧。我试着教他阅读，但因为他不愿意，所以没成功。有一天，我们学校的心理学家——一位敏感而明智的女士——给他做了一次斯坦福-比奈智力测验。没过多久，我们讨论起这个男孩。她说：「你知道他的比奈测验里有件有趣的事吗？他在测验最高难度级别的题目上答对的，比在较容易级别的题目上答对的还要多。」经过深入的思考和讨论，我们初步认定，这个男孩可能是害怕对简单的问题给出显而易见的答案，因为他怕考官在耍他。我自己也有过这种感觉。面对一个看似简单的问题，我会想：「不可能这么简单，否则他们就不会问了。」
让我再回到卡莱特先生的论文：
……福禄贝尔学院的琼·坦布里尼去年告诉我，她有个学生在重复皮亚杰的一个分类实验。在这个实验里，孩子面前摆着许多汽车、人物、盘子、银器等微缩模型，要求把他们觉得属于一类的东西放在一起。小孩子总是根据一些看似偶然或肤浅的模式来分类：也许他们把汽车和盘子放在一起，因为他们在乡下野餐过，等等。然而，坦布里尼的学生在最后问孩子们，愿不愿意把这些东西放回盒子里。这一次，孩子们非常轻松自然地以系统的方式把它们分了类，交通工具放在一起，餐具放在一起，等等。对于他们的分类能力，我们该得出什么结论呢？结论显然是：当你给他们东西玩时，他们就会玩，而且会按自己的规矩玩；但当你让他们整理时，他们就会遵循一种更成人化、「合乎逻辑」的分类惯例。他们到底有没有把同类物品归在一起、根据功能分类的概念呢？嗯，看来这一切全取决于他们认为给他们布置了什么任务。
完全正确。这就是考官最终、也是不可避免的难题。他想得到某种特定的回答。他该怎么问？他该说什么？如果他把问题问得太清楚，他在提问的同时就把答案泄露了。我的五年级学生，就像大多数孩子一样，是逼着老师问出这种太清楚、自问自答式问题的高手。如果老师的问题问得不够清楚，又可能被误解。更糟的是，他可能根本没意识到问题被误解了，从而像许多教育工作者和心理学家一样，被得到的错误答案误导，得出极不可靠的结论。
让我再说一遍。除非我们变成有心灵感应的人，否则我们永远只能了解另一个人脑子里的一小部分——而且只能是大概了解。这有什么好烦恼的呢？除了为了缓解我们自身的焦虑和不安全感，我们根本没理由必须时刻了解孩子们在学什么，甚至为什么学。相反，真正的教育要求我们有信念和勇气——相信孩子们想要弄懂生活，并且会为此努力；有勇气放手让他们去做，而不是不停地戳他们、窥探他们、催促他们、干涉他们。
这真的有那么难吗？
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《表现不佳的学校》第七章 并不美好的学校时光Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 gemini-3.1-pro，校对 Jarrett Ye
原文：THE UNDERACHIEVING SCHOOL - ENGLISH : JOHN HOLT : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive