我在科罗拉多州落基山学校教语文时，经常问学生语文老师布置阅读作业时常问的那种问题——我设计这些问题，是为了套出我认定他们该掌握的知识点。他们呢，就想方设法让我给出提示和线索，好弄清我到底要什么。这是一场斗智的游戏。我从没给过学生机会，让他们说说自己对一本书的真实看法。
我还给他们做词汇训练和测验。我告诉学生，看书时一碰到不懂的词，就得查字典。我甚至设计了特殊的词汇测验，允许他们翻书看这些词是怎么用的。但回过头来看，我才发现这些测验，连同我的许多教学方法，都愚蠢至极。
最早让我质疑自己那套传统语文教学观念的，是我姐姐。她儿子在一所相当不错的公立学校上七年级。他的老师让全班读库珀的《杀鹿者》。选这本书本身就够糟的了；不管是写人还是写自然，库珀都显得肤浅、不准确且无病呻吟，而且他的文笔沉闷拖沓、辞藻堆砌。更糟的是，这位老师还决定拿显微镜和 X 光来对付这本书。他不仅让学生查出并背下碰到的每一个生僻大词的意思，还要背下词源——书里这种词可多得是。每读完一章，还要进行严密的盘问和测验，确保学生把所有东西都「弄懂了」。
刚才说了，我当时思想还很传统，而那位老师又是我的好朋友，于是我开始替他辩护，反驳我姐姐的批评。我们很快就吵了起来。确保孩子弄懂读过的所有东西，这有什么错？我姐姐回答说，在上这门课之前，她儿子一直很喜欢看书，自己读了许多书；但现在他不看了。（实际上，此后许多年他都没再怎么看过书。）
我还是不服气。孩子如果不查生词，怎么能学会这些词呢？我姐姐说：「别傻了！你小时候词汇量就大得很，总是看那些大人的书。你什么时候查过字典？」
她把我问住了。我从来没翻过家里的字典。直到今天我也不用。我这辈子查过的词恐怕都不到五十个，也许连一半都没有。
从那以后，我和许多老师聊过这件事。我不止一次地说：「测试表明，像你们这样受过教育的文化人，词汇量大约在两万五千词左右。这其中有多少是你们查字典学来的？」他们往往会吃一惊。几乎没人敢说自己查过一千个词。那剩下的词是怎么学的？
他们学词就像学说话一样：在不同的语境中一遍又一遍地遇到这些词，直到看出它们是怎么用的为止。
遗憾的是，我们这些教语文的老师太容易在「弄懂」这件事上钻牛角尖了。为什么孩子必须弄懂他们读的所有东西？为什么非得弄懂？有人能全弄懂吗？反正我不能，我也从来没做到过。
我以前总是看些老师觉得对我来说「太难」的书，书里满是我不认识的词。我就是这么变成阅读高手的。大约十岁时，我读完了达达尼昂的所有故事，喜欢得不得了。虽然我不知道法国为什么和英国打仗，不知道法国宫廷里谁跟谁在怄气，也不知道火枪手为什么总跟黎塞留红衣主教的手下过不去，但这丝毫不影响我。我甚至连红衣主教是谁都不知道，只知道他是个危险的大权在握的人物，我的朋友们得提防着他。我知道这些就足够了。
话虽如此，但我还是认为，在家里或教室里放一本厚厚的大字典是件好事。只要不是逼着你看，没哪本书比字典翻起来更有意思了。孩子到了不同年纪，总能拿着大字典找到许多好玩有趣的事。他们可以去查听起来好玩的词，他们喜欢这个；或者查班上谁都没听过的词，他们也喜欢；查长词，他们也喜欢；或者查禁忌词，这可是他们的最爱。到了一定年纪，特别是如果父母或老师稍微鼓励一下，他们也许会对词的来源、何时进入语言、这些年意思发生了什么变化产生浓厚的兴趣。但是，为了好玩去探索，跟为了看书去查词，完全是两码事——因为如果不查词，老师就会找你的麻烦。
在和姐姐争论大约两年后，我教五年级时，开始思考阅读的问题。我班上的孩子每读完一本书，都要填一张卡片——只写书名、作者和一句总结。我并没有搞什么看谁读书最多的比赛，那种比赛几乎必然导致作弊。我只是想知道孩子们在读什么。过了一阵子我发现，许多非常聪明的孩子，哪怕家里很有文化甚至充满文学氛围，他们读的书也很少，而且极度讨厌阅读。这是为什么呢？
那时我逐渐意识到（正如我在《孩子为何失败》一书中所写的），对大多数孩子来说，学校是个危险的地方；他们在学校里的首要任务，就是尽可能避开危险。我现在也开始看清，书本正是学校里最危险的东西之一。
从孩子一上学起，我们就把书本和阅读变成了一个随时可能导致失败和当众受辱的源头。孩子还小的时候，我们就让他们在老师和其他孩子面前大声朗读，好让我们确信他们「认识」读出来的每一个词。这就意味着，当他们遇到不认识的词时，就会当着所有人的面犯错。他们立刻就被弄得觉得自己做错了事。也许有的孩子会开始挥手起哄：「噢——噢——！」也许他们只是咯咯笑，互相捣鼓几下，或者做个鬼脸。也许老师会问：「你确定吗？」或者转头问别人怎么看。又或者，如果老师很和蔼，她只会露出一个温柔却痛心的微笑——这往往是孩子在学校里能受到的最痛苦的惩罚之一。不管怎样，犯错的孩子知道自己犯了错，觉得自己很傻、很笨、很丢脸，换作我们任何人处于他的境地，也会有同样的感觉。
没过多久，许多孩子就把书本、阅读，跟犯错（不管是真犯错还是害怕犯错）、惩罚和屈辱联系在了一起。这看起来似乎不太理智，但却很合乎自然。马克·吐温曾说，一只坐在热炉盖上的猫，绝不会再坐上去第二次，但它连冷的炉盖也不会坐了。猫是这样，孩子也是。打个比方，如果他们在「热书」上坐了几次，如果书本给他们带来了屈辱和痛苦，他们很可能就会认定：最安全的办法就是离所有的书都远远的。
教了四年五年级后，我非常确信这个推论。我接手的下一个班里，有许多孩子在功课上（尤其是阅读）遇到了极大的困难。我决定不惜一切代价，也要帮他们摆脱对书本的恐惧和厌恶，让他们更经常、更大胆地去阅读。
开学后不久的一天，我对他们说：「关于阅读，我现在要说一些你们可能从来没听哪位老师说过的话。我希望你们今年能读许多书，但我希望你们纯粹为了开心而读。我不会问问题来检查你们懂没懂。如果一本书你们懂的部分足以让你们乐在其中，并且想接着读下去，对我来说这就够了。还有，我也不会考你们生词是什么意思。」
「最后，」我说，「我不想让你们觉得，书一打开就非得读完。给作者三四十页的机会，让他把故事展开。如果到那时你还是不喜欢里面的人物，也不关心他们的下场，那就把书合上，放到一边，换一本。我不在乎书是难是易，是长是短，只要你们喜欢就行。而且，我会把这些话写信告诉你们的父母，这样他们在家里也就不会拿书本来盘问、刁难你们了。」
孩子们坐在那儿，惊得说不出话来。这还是老师说的话吗？有个女孩，刚从一所让她吃尽苦头的学校转来（后来我发现她是我见过的最有趣、最活泼、最聪明的孩子之一）。我说完后，她直勾勾地盯着我看了好半天。然后，她依然看着我，缓慢而郑重地说：「霍尔特先生，您是认真的吗？」我同样郑重地说：「字字当真。」
看来她决定相信我了。她读的第一本书是苏斯博士的《格林奇偷走圣诞节》，这书就算对大多数三年级学生来说也不难。有一阵子，她读了许多这个水平的书。也许她正在理清自己对阅读的一些困惑，而她以前的老师只顾着把她赶上「年级水平」，根本没给她留出足够的时间去理清。她在班里待了大约六个星期，我们成了好朋友。由于她骑术很好，又喜欢马，我就试探着建议她去读《玉女神驹》。我推销得极其克制，只说那是一本关于一个喜欢马、骑马的女孩的书，要是她不喜欢，随时可以放回去。她试着读了，尽管她肯定觉得这书比她之前读的要难不少，但她还是读完了，而且非常喜欢。
不过，到了春天，她着实让我大吃一惊。一天，在我们众多的自由活动时间里，她在书桌前看书。瞥了一眼书里的插图，我猜到那是什么书了。我心想：「不可能吧」，于是走近看了看。果不其然，她正在读《白鲸》，是带罗克韦尔·肯特木刻插图的那个版本。我走近她的书桌时，她抬起头。我问：「你真在读这本？」她说是。我问：「喜欢吗？」她说：「喜欢，这书太棒了！」我说：「你不觉得有些地方读起来很费劲吗？」她回答说：「当然费劲，不过我直接跳过那些地方，接着看下一段好看的就行了。」
这正是阅读本该有的样子，在学校里却极少如此——一场激动人心、充满欢乐的冒险。找点东西，一头扎进去，吸收好的部分，跳过不好的部分，能吸取多少算多少；然后接着去读别的。可我们却是那么心胸狭隘、吹毛求疵，非逼着每个孩子把一本书里能挖出来的「理解」，连最后一丁点碎屑都不放过；两者简直天差地别。
对于真正喜欢朗读，并且读起来津津有味的老师来说，给学生朗读是个好主意。我发现，不仅是五年级学生，就连九年级和十一年级学生也喜欢听。杰克·伦敦的《生火》就很适合朗读。恐怖故事也行：W.F.哈维的《八月热浪》和萨基（H.H.芒罗）的《猴爪》都是上乘之作。雪莉·杰克逊的《摸彩》绝对能大获成功，还会引出各种各样的问题供大家讨论和争辩。曾有一回，因为孩子们看了一个电视节目很兴奋，我就开始给五年级学生读威廉·戈尔丁的《蝇王》，本来只打算读几章，结果他们非缠着我读完了全书。
在我早年教的五年级班上，孩子们通常智商很高，家里很有文化，而且大家普遍觉得他们在学校里很出色。然而，这些孩子中绝大多数人在口头或书面表达时，却困难得令人吃惊。我认识好些五岁的孩子，他们表达起来，比我在学校里见过的绝大多数五年级学生流利得多。要是叫我班上的五年级学生发言，他们会尴尬得不知所措；许多人干脆不开口。要是叫他们写东西，他们会盯着纸，连续坐上好几分钟。对他们大多数人来说，连写半页纸都难如登天，哪怕是看起来很有趣的话题，或者是他们自己选的话题。
走投无路之下，我灵机一动，想出了个招，起名叫「作文赛马」。我把全班分成几队，告诉他们，等我喊「开始」，他们就得动笔写点东西。写什么都行，但必须有点内容；不能只在纸上写「狗、狗、狗、狗」。可以是真实的故事，描写人物、地点或事件，也可以是愿望、编造的故事、梦境——只要他们喜欢，什么都行。拼写不计分，所以不用担心拼错。等我喊「停」，他们就停笔，数数自己写了多少词。写得最多的那队就赢得比赛。
这个办法在许多方面都大获成功，原因也有许多。第一个惊喜是，每次词数写得最多的两个孩子，居然是班上成绩最差的两个。他们很聪明，但在学校里一直很吃力。两人拼写都极差，一直为这事提心吊胆，结果不但拼写没进步，连写字的速度都被拖慢了。当他们卸下这个包袱，放开手脚去写时，他们发现了自己身上隐藏着连自己都没想到的才华。
其中一个是个很有干劲但容易焦虑的小男孩。他总写些很长的历险记，或者倒霉记，主角全是我：「霍尔特先生进监狱的那一天」、「霍尔特先生掉进坑里的那一天」、「霍尔特先生被车碾过的那一天」，等等。这些故事非常搞笑，全班同学都很喜欢听我大声念出来。有一天，我要求全班按我给的题目写一篇「赛马」。他们怨声载道；他们喜欢自己选题。「听完题目再说，」我说。「题目是《学校烧掉的那一天》。」
伴随着一阵赞同和欢呼，他们开始动笔，奋笔疾书了二十分钟甚至更久，一边写一边咯咯直笑。大家写的内容都差不多：孩子们围着燃烧的大楼跳舞，把书扔进火里；当我们试图逃跑时，又把我和其他老师赶回火场。
第一次赛马时，全班平均每分钟大约写十个词；几个月后，平均词数超过了二十个。有些写得慢的学生产量翻了三倍。就连写得最慢的（其中一个是班上成绩最好的学生）也能一分钟写十五个词。更重要的是，几乎所有的孩子都喜欢赛马，而且写出来的东西很有趣。
后来我得知，教大一语文的 S.I.早川教授发明了一套更好的技巧。每天上课，他都让学生连续不断地写上半个小时。想写什么话题都可以；关键是不能停。要是词穷了，就把上一句话抄上一遍又一遍，直到新想法冒出来。通常没等抄完一遍，新想法就冒出来了。我在自己的课上也用这招，把这种文章叫作「不停笔」。有时我让学生就指定题目写一篇「不停笔」，但更多时候是让他们自由发挥。（现在[1969 年冬]，我在伯克利教的学生几乎每节课都要做上十到十五分钟这种私人写作——我也跟他们一起写。我们都发现，思如泉涌，笔都快跟不上了，而且越练越是如此。许多学生说他们非常喜欢这样。）偶尔我会让他们数数自己写了多少词，不过我极少让他们报数；这只是让他们自己心里有数。有时这些文章要交上来；但往往都是我所谓的「私人文章」，只给学生自己看。
事实证明，「私人文章」非常管用。首先，在任何语文课上——特别是在人数多的大班——如果学生写的数量仅限于老师有空批改甚至阅读的数量，那学生写的就远远不够。补救办法就是让他们大量地写，哪怕老师不看。其次，一旦学生发现（有时候需要些时间）老师说文章保密是认真的，他们为自己写作时，就会写出许多绝对不会在要交的作业里写的东西。这很重要，不仅因为这能让他们一吐为快，还因为当他们写自己看重的事情时，最有可能写得好，也会用心去琢磨该怎么写。
有些语文老师一听说「私人文章」，就反对说，除非文章得到批改，否则学生写了也没用。我不同意，原因有几点。第一，大多数学生，尤其是差生，根本不看卷子上的批改；看着心烦，甚至痛苦。第二，就算他们看了批改，也得不到多大帮助，并不会把老师的建议用到以后的写作中。哪怕他们打心底里相信老师言之有理，也是如此。
第三，也是最重要的一点：我们是靠动笔写来学会写作的，而不是靠看别人对写作的见解来学会的。对大多数学生来说，最需要的就是写作练习，尤其是写那些对他们来说重要的事情；这样一来，他们才会开始体会到用文字记录重要思想所带来的满足感，才会用心去把这些思想表达得清晰有力。
语文老师——或者像某些学校叫的那样，叫「语言艺术」老师（呃！）——在拼写上花了大量的时间和精力。大多是白费力气；不但没啥好处，往往还弊大于利。我们应该问问自己：「拼写好的人是怎么拼写的？当他们拿不准一个词该怎么拼时，会怎么做？」我问过许多拼写好的人。他们的回答永远如出一辙。他们不会马上跑去查字典，也不会绞尽脑汁去回想规则。他们会把词的两种或几种拼法都写下来，看一看，挑出那个看着最顺眼的。通常他们都挑得准。
拼写好的人知道词长什么样，甚至凭写字的肌肉记忆就能感觉得出对不对。他们脑海中储存了一套很好的词汇图像，而且愿意相信这些图像。而我们用来「教」孩子拼写的那些招数，对培养这些技能或天赋毫无帮助，反而大大破坏了它们，或者阻碍了它们的发展。
我们做的第一件、也是最糟糕的一件事，就是让孩子对拼写感到焦虑。我们把拼错词当成犯罪，对拼错的人严加惩罚；许多老师口口声声说要让孩子培养「拼写良知」，就因为几个拼写错误，就把本来出色的文章判为不及格。这种做法只会适得其反。人一焦虑，看东西就不清楚，也记不住以前看过的东西。大家都知道，在情绪压力下，连简单的事情都很难回想起来；我们越是绞尽脑汁，就越找不到想要的东西。如果我们焦虑到了极点，就不会再相信记忆传来的信息。许多孩子拼写差，是因为他们虽然对一个词的第一直觉可能是对的，但他们不敢相信。我经常在孩子的卷子上看到：一个本来拼对的词被划掉，然后改成错的。
有些窍门可以帮孩子形成更清晰的词汇图像。有些老师可能正在用。其中之一是「空书」的窍门；也就是用手指在空中「写」一个词，并「看」到由此形成的图像。我跟五年级的学生没少玩这一手，不是在空中写，就是在桌面上写（手指在上面留不下痕迹）。许多孩子对此兴奋不已。我至今还能听到他们说：「那上面什么也没有，但我能看见！」这简直像变魔术一样。我记得我小时候就喜欢在空中写字。毫不费力，感觉美妙又满足，而且看着词在空中浮现很有趣。我以前常写「钱、钱、钱（Money）」，倒不完全是因为我没钱，而是我喜欢写这个词的感觉，特别是结尾那个 y，拖着一条向下猛冲的尾巴。
另一个有助于磨练孩子造图机制的办法，是极快地看一眼词语——或其他东西。传统的机器是速示器。但这玩意儿很贵，贵到大多数孩子即使能用，机会也少得可怜。用一些三乘五英寸和四乘八英寸的文件卡片，就能达到同样的效果。在小卡片上写上你要让孩子看的词或画。把大卡片盖在小卡片上，手腕一抖，揭开大卡片闪现一瞬间，然后迅速盖上。这样你就拥有了一个只要一分钱、且任何孩子都能自己操作的速示器。
有一次我去一年级代课，心想这些刚开始学读写的孩子，也许会喜欢我五年级学生玩的那种自由的「不停笔」写作。午饭前大约四十分钟，我叫他们全都拿出纸笔，开始随便写点什么。他们似乎很喜欢这个主意，但马上就有个孩子满脸担忧地问：「万一我们不会拼怎么办？」
「别担心，」我说。「尽你所能去拼就行了。」
教室里陷入了死一般的沉寂。我看到的只有停滞的铅笔和焦急的面孔。显然这招行不通。于是我说：「好吧，咱们这么办。你们什么时候想知道一个词怎么拼，就告诉我，我把它写在黑板上。」
他们松了一口气，开始动笔。很快，要生词的请求接踵而至；我刚写完一个，就有人问下一个。到了午饭时间，大多数孩子还在埋头苦写，黑板上已经写满了词。有趣的是，他们要的大多数词，比阅读课本或练习册里的任何词都要长、都要复杂得多。卸下了拼写的包袱，他们很乐意去用他们认识的最难、最有趣的词。
第二天上课时，词还在黑板上。在动手擦之前，我对孩子们说：「大家听着，我得把这些词擦掉了；但在擦之前，我有点好奇，想看看你们还记不记得其中的一些词。」
结果出人意料。我原以为，问了词并用了那个词的孩子或许能记住它，但我没想到别人也能记住。但许多孩子依然认得许多词。他们是怎么学会的呢？我想，每次我在黑板上写一个词时，都会有不少孩子抬起头，毫无压力又充满好奇地扫一眼，只想看看这个词长什么样；这些图像，连同我念出这个词的声音，就这么印在了他们脑海里，一直留到了第二天。在我看来，这也许就是孩子们学习读写和拼写的最佳方式。
如果学校或老师用老掉牙的套路教语言，从而败坏了孩子的语言能力，家长能做些什么呢？首先，设法让他们改变，或者至少让他们知道你渴望改变。和其他家长谈谈；在家长教师协会（PTA）里推行一些理念；去跟学校的语文教研组谈；去跟孩子自己的老师谈。许多老师和学校是想知道家长需求的。
如果劝不动学校或老师，那又该怎么办？也许你唯一能做的，就是尽量别让孩子对学校里发生的事感到太过厌烦、沮丧或焦虑。帮助孩子去应付学校的要求（尽管那些要求看似愚蠢），并设法在家里提供更有趣的替代方案——准备充足的书籍，多陪孩子聊天；当孩子想说话时，做一个认真、尊重的听众。在学校语文课上发生的一切，都不如我以前每年夏天跟我叔叔的长谈对我有帮助；他让我觉得我们之间的年龄差距并不重要，而且他是真的对我要说的话感兴趣。
我认识的一个女孩在大一期末时，给母亲写信说：「万岁！万岁！想想看——我再也不用上语文课了！」但这个女孩一直是个优秀的语文学生，一向热爱书本、写作和思想。本该是所有学校课程中最灵活、最激动人心、最富创造力的课，语文老师却往往把它变成了大多数孩子巴不得早点摆脱的梦魇；这实属不该，愚蠢透顶，大错特错。但愿我们能够、也将很快开始做得更好。
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《表现不佳的学校》第九章 秩序与混乱Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 gemini-3.1-pro，校对 Jarrett Ye
原文：THE UNDERACHIEVING SCHOOL - ENGLISH : JOHN HOLT : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive