什么是教育公平？如何实现教育公平？

创作声明：内容包含教育建议，国外经验仅供参考。

下图仅代表原神须弥的教育情况。

好好好，不开玩笑了，正经回答。

教育公平，至少要消除非个人能力因素导致不平等现象。比如，不论穷人还是富人，都应该得到相对平等的教育资源和升学机会。

而在美国，贫富学生的学业成绩差距越来越大，显然是教育不公平的体现。

在如何实现教育公平上，美国教育不平等的前车之鉴值得我们参考。

以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《弥合美国贫富学生的学业成绩差距》

美国知道如何缩小学业差距，但是美国却反其道而行之。

我们的强制公立学校系统被认为是「伟大的平等器」。通过为每个人提供同样的教育，它应该促进年轻人的机会平等，而不论其社会经济背景如何。然而，事实上，这个系统从来就不是一个伟大的平等器，而且研究表明，它今天甚至比过去更不公平。

几年前，斯坦福大学的 Sean Reardon（2012 年）发表了一篇分析，总结了许多研究成果。这篇分析显示，总体而言，从 1970 年代中期到 2000 年代初，最富有的 10% 家庭的学生和最贫穷的 10% 家庭的学生之间的成绩测试分数差距增长了 40% 至 50%。这种差距在所有年级都存在，但在学校教育的后期比早期要大得多。到了高二，家庭收入最低的 10% 的学生的平均考试成绩比收入最高的 10% 的学生低三到六个等级（取决于考试类型）。

在这里，我将描述一些在缩小成绩差距上失败和成功的尝试，然后我会解释，为什么我认为公众支持自主教育，将是缩小甚至消除差距的好办法。

一些缩小差距的尝试以失败告终

在学校教育上花更多的钱并不能解决问题

在过去几十年间，联邦、州和地方政府大大增加了公共教育的开支，缩小了贫困学区和富裕学区之间的开支差距。在同样的几十年间，贫富学区的学业成就差距却不断扩大。事实上，一些研究表明，即使在富裕地区，在同一所学校就读的富学生和穷学生之间的平均差距，几乎与在不同学校就读的富学生和穷学生之间的差距一样大（Deruy, 2016; Tucker, 2007; Schmidt et al., 2015）。

缩小班级规模并不能解决问题

人们可能会认为，如果班级规模较小，教师更多关注那些最需要帮助的学生，从而缩小差距。然而，迄今为止的研究表明，班级规模与学生的整体成绩或贫富学生差距的大小几乎没有关系（参见，Hoxby, 2000; Cho et al, 2012）。事实上，只有为数不多的研究表明，小班的成绩有所提高，但这些研究也说明，富学生比穷学生受益更多（Jackson & Page, 2013; Li & Konstantopoulos, 2017）。也许缩小班级规模会导致教师在成绩好的学生身上花费更多时间，而更需要帮助的学生仍然被忽视了。

施加更多压力、训练、测试和标准化于事无补

《不让一个孩子掉队》法案和最近的《每个孩子都成功》法案，其部分动机是缩小成绩差距。从理论上讲，这些计划将减少学校之间和教师之间在教学方式上的差异，并确保所有学生学习基本相同的课程，并给予相同的压力以在学校取得成功。然而，在这些计划实施的这段时间里，差距却在扩大。

在其他地方（参见^[1]），我已经解释了为什么这个结果应该在意料之中。许多研究表明，较高的压力会提高那些已经熟练掌握某项任务的人的表现，而使那些不熟练的人的表现更差。学习新事物的最佳方式是在一个充满乐趣、无压力的环境中学习它。如果经济贫困的学生在开始上学时对学校所教的内容了解得比富人少，那么高压会降低他们的分数，而提高富人的分数。（关于这个想法的更多信息，见这里^[1]。）此外，教学和测试的标准化减少了教师因材施教的机会，所以它很可能导致忽视经济贫困学生的真正需求。

小小年纪就开始接受学业训练并不能解决这个问题

缩小成绩差距的另一个失败的方法，是提前开始教授学业技能——幼儿园甚至是学前班。正如我在其他地方记录的那样（这里^[2]），如果以一年级的考试成绩作为衡量标准，这些项目通常会产生短期效益，但从以后的学业考试成绩和社会技能评估来看，会产生长期危害。学前班和幼儿园的学业培训所促进的早期学习显然是肤浅的，没有建立在智力理解的基础上，所以它干扰了以后更深层次的语言和数学技能的学习（关于这一点，见这里）。

当「学校氛围」改善时，这种差距就会缩小

另一种学校改革的方法——与压力、训练和标准化的方法完全相反——是改善「学校氛围」。这里的「氛围」是指渗透在学校文化中的态度。积极的氛围是指，教师对学生热情，并且支持、信任、尊重学生，将学生看作独特的个体，而学生感到学校和学校成员在支持他、赋予他能量，总体感觉积极。

最近，Ruth Berkowitz 和她的同事（2017 年）发表了一份关于学校氛围与学业成绩之间的研究综述。该综述显示，总的来说，氛围的改善与学习成绩的提高正相关，至少在一些研究中，与成绩差距的缩小正相关。

显然，导致成绩差距的一个原因是，富人学生倾向于认为他们「属于」学校，而穷人学生倾向于认为他们不属于。因此，教师和其他工作人员共同努力，表明每个人都有归属感——每个人都受到尊重、关心和欢迎——这往往会提高经济贫困学生的参与度，从而提高他们的成绩，这比富裕学生的参与度提升要高，从而缩小差距。

评估「探究式教学」价值的研究与学校氛围研究密切相关。这种教学风格相比学校的方法更为自下而上。其目的是把学生自己的问题放在最前面，认真对待学生——所有学生——的想法。如果执行得好，它能吸引所有学生，包括那些本来最不愿意参与的学生。一些研究表明，这种教学方式对以前成绩差的学生的帮助，甚至超过了对以前成绩好的学生的帮助，从而缩小了成绩差距（Marshall & Alston, 2014; Dickinson, 2016）。

在纽约州宾汉姆顿市开展的为期一年的实验，成效显著

几年前，David Sloan Wilson——宾汉姆顿大学的进化生物学家与同事们一起进行了一项了不起的教育实验。他们在纽约州宾汉姆顿市开办了一所新的公立高中，只招收成绩最差的学生（Wilson et al., 2011）。只有那些进入 9 年级或 10 年级，在上一学年有三门或更多课程不及格的学生才有资格录取。在符合条件的 117 名学生中，有 56 人被随机分配到名为实验组学院的实验学校，其余的人组成对照组，继续留在宾汉姆顿的单一公立高中。

Wilson 和他的同事们根据从进化理论和研究中得出的原则设计了这所学校，但是，为了我们的目的，该设计可以被理解为主要是为了改善学校氛围。这些创新包括团体认同建设活动；由学生和教职员工共同参与的集会和理事会会议；由所有学生和教职员工签署的学校章程；校长和每位教师每天都试图与每个学生进行个人的积极互动；参与艺术活动的机会（包括大厅里学生绘制的壁画）；探究式教学；以及强调合作和课堂上的相互支持。应学生的要求，周五下午专门成立了一个有趣的俱乐部，学生可以在其中从事他们自己选择的活动。当然，这些活动减少了可直接用于学业教学的时间总量；然而，学校却取得了显著的学业成果！

实验组学院的学生不仅在年底的纽约州规定的成绩测试中大大超过了对照组，而且表现与宾汉姆顿高中所有学生的平均水平相当。至少从这个角度来看，在实验组学院的一年时间里，他们消除了之前几个学年积累的不足。根据 Wilson 和他的同事们的说法，这个项目的每个学生的成本只比普通宾汉姆顿高中的成本略高。

然而，显然由于某些官僚主义方面的因素导致教师流动问题，使该项目在第二年停止了。[可悲的是，这并不让我感到惊讶。公共教育的历史中，有各种创新之举在显露其成功之处之后就遭到废除]

为什么我相信支持自主教育会最终会缩小差距

有一个经验教训是：学校安排越是依赖僵化、专制、狭隘的任务和考试来推动，那么贫富学生之间的成绩差距就越大。越是友好、信赖和赋权于学生，差距就越小。

我听到有人辩解说，自主教育——在瑟谷模式学校和 Agile Learning Centers 发生的那种完全信任的、授权的、由学生主导的教育——可能对中产阶级和上层阶级的孩子有效，但对贫困家庭的孩子却不起作用。这一论点的前提是，较富裕家庭的孩子在家里有丰富的教育资源，因此不需要强制学校教育，而贫穷的孩子没有这样的家庭环境，因此需要强制学校教育来学习。但我认为，在为这种教育设计的学校或学习中心的支持下，自主教育对贫穷的孩子特别有效，正是因为它提供了较富裕的孩子在家里经常有的那种自主学习的机会和支持。

到目前为止，由于没有公共资助，来自贫困家庭的儿童在自主教育学校就读的人数相对较少，并且缺乏研究比较这种教育对贫困儿童和富裕儿童的影响。但我敢打赌，这样的学校将大大减少甚至消除成绩差距，只要差距不是由营养不良和铅中毒等贫穷造成的生理上的伤害所导致的。据我观察，来自贫困家庭的孩子和来自富裕家庭的孩子一样好奇，一样有动力去了解这个世界，一样有动力为自己创造美好的生活。像所有的孩子一样，他们渴望有机会掌握自己的生活，控制自己的学习；他们只是需要机会。他们不需要胁迫；他们需要的是一个让他们感到受欢迎、被爱、有能力的环境，以及让所有人都能自由获得充足的学习机会。

如果在某个学校，在某个地区进行这样的实验，岂不妙哉？自主教育学校的每个学生的成本通常比标准公立学校的成本要低得多，所以这个实验实际上会节省公共资金。关于自主教育的更多信息，见这里。

此时此刻，你对这一切有什么看法？……这篇文章，从某种意义上来说，也为所有人提供了交流的平台。你的疑问、感悟、故事、观点都会被我以及阅读这篇文章的所有人尊重，无论我们是否赞同。当然，鼓励大家在这篇文章下面的评论区里发言——译者注）

也请参见：《玩耍精神》、自主教育联盟；并在脸书上关注我。

参考文献

Berkowitz, R., et al. (2017). A research synthesis of the associations between socioeconomic background, inequality, school climate, and academic achievement. Review of Educational Research, 87, 425-469.

Cho, H., et al. (2012). Do reductions in class size raise students’ test scores? Evidence from population variation in Minnesota’s elementary schools. Economics of Education Review, 31(3), 77–95.

Deruy, E. (2016). In wealthier school districts, students are farther apart. The Atlantic, May 3, 2016.

Dickinson, K. (2016). An exploratory study of inquiry-based learning to close the achievement gap in high school reading and writing. Doctoral dissertation, Seattle University. Available at ProQuest.

Hoxby, C. M. (2000). The effects of class size on student achievement: New evidence from population variation. Quarterly Journal of Economics, 115, 1239–1285.

Jackson, E., & Page, M. E. (2013). Estimating the distributional effects of education reforms: A look at Project STAR. Economics of Education Review, 32, 92–103.

Li, W., & Konstantopoulos, S. (2017). Does class-size reduction close the achievement gap? Evidence from TIMSS 2011. School Effectiveness and School Improvement, 28, 292-313.

Marshall, J., & Alston, D. (2014).Effective, sustained inquiry-based instruction promotes higher science proficiency among all groups: A 5-year analysis. Journal of Science Teacher Education 25, 807-821.

Reardon, S. F. (2012). The widening academic achievement gap between the rich and the poor. Community Investments, 24 (2), 19-39.

Schmidt, W. H., et al. (2015). The role of schooling in perpetuating educational inequality: An international perspective. Educational Researcher, 44, 371-386.

Tucker, M. (2017). Differences in performance within schools: Why so much greater than in outer countries? Education Week’s Blog, Sept. 6, 2017.

Wilson, D. S., et al, (2011). A program for at-risk high school students informed by evolutionary science. PLoS ONE, 6 #11.

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