在这篇文章中，John Anderson、Reder 和 Herb Simon 批判了建构主义[1]的某些极端形式。这些观点坚称：我们不可能对学习者头脑中的「表征」进行系统性推理；知识必须由学生自己、而非通过明确指导来形成；学习应发生在由学生自由选择驱动的、真实的社交情境中。
本文的大部分观点与 Ericsson & Kintsch (1995) 的论述多有重复，而后者又与 Kirschner, Sweller, & Clark (2006)：《为什么最小化指导教学是无效的：对建构主义、发现式、问题导向、体验式和探究式教学失败的分析》[2]的观点有很多共通之处。
其中一个特别有趣的观察是：
情境学习与激进建构主义的结盟颇为奇特，因为情境学习强调知识存在于外部的社会世界中；而建构主义则认为知识根植于个体的内在状态，甚至可能不为他人所知。然而，这两个学派都持有一个共同的哲学立场，即为了研究或教学的目的，知识是不能被分解或脱离情境的。
问：为何说情境学习[3]与激进建构主义[1]的结盟很奇怪？
答：情境学习（SL）声称知识只存在于外部世界的互动中；而激进建构主义（RC）则声称知识是一种无法与外部直接互动的内在状态。
问：情境学习[3]与激进建构主义[1]有何共同的关键理念？
答：为了研究或教学的目的，知识不能被分解或脱离情境。
与在 Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher, 25(4), 5–11[4] 一文中的感受类似，我认为 JRA 等人低估了动机的重要性。他们似乎将动机仅仅视为他们所关心的「知识形成」过程中的一个必要约束条件，并且他们对「足够好」的动机水平的看法相当犬儒。然而，尽管我乐于接受从认知机制角度对学习的解释，但我更感兴趣的是将动机和意义视为学习过程的核心。换一种说法就是：我不赞同那种仅仅用娱乐形式包装枯燥内容（即所谓「巧克力裹西兰花」）的做法，但我认为这些作者是认可这种思路的。JRA 等人引用了一项研究，该研究中一个建构主义风格的干预措施究竟是反映了认知因素还是动机/注意力因素尚不明确，但他们却说「这些争论在某种意义上是无关紧要的」。我认为，至少对我的研究项目而言，这场争论绝非无关紧要。
该文章还包含了 K. Anders Ericsson 和 Robert Glaser 的评论。
KAE 的评论指出了一个对我而言很关键的问题：
对教育者而言，真正的挑战在于，要有效提升表现，需要学生积极的投入和专注。在那些人们能从充满趣味的社交互动中获得内在享受的专业领域，挑战也是类似的。与此相反，在刻意练习中，父母和老师几乎总是必须积极地支持学生的投入，并向他们展示这种练习对于达到更高水平的工具性价值。
我感兴趣的，正是那些存在内在的、充满趣味的享受的情境。同时，我也对「精通」本身感兴趣。因此，我的研究项目可以被看作是试图在这两种情境之间架起一座桥梁。
链接至本文（已汉化）
声明
此内容发布由 Andy Matuschak 许可。未经允许，不得转载或修改。保留所有权利。
Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 gemini-2.5-pro，校对 Jarrett Ye
原文：Anderson, J. R., Reder, L. M., Simon, H. A., Ericsson, K. A., & Glaser, R. (1998). Radical Constructivism and Cognitive Psychology. Brookings Papers on Education Policy, 1, 227–278
参考
1. 建构主义 ./1924886118987465823.html2. Kirschner, Sweller, & Clark (2006)：《为什么最小化指导教学是无效的：对建构主义、发现式、问题导向、体验式和探究式教学失败的分析》 ./1933460394887868508.html
3. 情境学习 ./1927362592575316108.html
4. Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996)：《情境学习与教育》 ./1936721806074545452.html