自 主 教 育和进 步 教 育之分

自 主 教 育是未来，进步教育则不是。

本博客的常客都知道，我倡导自主教育。我和其他人的研究，让我坚信，自主教育行之有效，而且非常实用。而且，比起我们认为是「标准」的强制教育体系，给大家带来的麻烦要少得多。

大写的自 主 教 育*（Self-Directed Education）作为一个术语，越来越多地用于自称为 「非学校教育者」的人的教育实践，或者用于那些专门为支持自我导向而设计的学校或学习中心，没有强制课程，如瑟谷模式学校和 Agile Learning Centers ，以及一些自称为「自由学校」的学校（Gray, 2017）。（*译注：由于中文没有大小写区分，这里在每个字之间加入空格来表示大写。这一点很重要，下文中作者会专门讨论。）

我发现，每每我写点、说点什么关于自 主 教 育的东西，就有人误以为我谈的是进步教育。进步教育和自 主 教 育有很多相同的目标，甚至惯用的术语也一样，但是它们的哲学全然不同，方法也很不一样。

接下来，我将检查进步教育的基本原则，然后再检查自 主 教 育的基本原则。最后，我会解释我为什么认为自 主 教 育是未来，会成为以后的教育标准模式，进步教育则不会。

进 步 教 育

进步教育一般用于描述一场始于 19 世纪末的教育改革运动，大致和各州实行强制学校制度的时段一致，并在此后至少起伏了两次。

大约在 1890 年到 1940 年期间，进步教育理念在教育领域取得了繁荣发展，许多进步式私立学校应运而生，有些还试图合力将进步理念引入主流公立学校。当时领军美国的进步教育哲学家是约翰·杜威。其他早期进步主义教育思想家包括鲁道夫·施泰纳（1869-1925）和玛利亚·蒙特梭利（1870-1952），他们的理念分别在瓦尔多夫学校和蒙特梭利学校中存续。

进步教育随着二战及其余波逐渐销声匿迹，在六七十年代又逐步发扬光大。大约八十年代后又式微了。不过呢，最近，进步教育观又开始复兴，宣扬项目式学习。

进步教育者通常强调实践学习、与学生现实生活经验相关的情境学习、批判性思维、深刻理解而非死记硬背、团队合作而非竞争、基于产出而非考试的评估，以及培养社会责任感、民主态度和对社会公正的关注。他们通常谈论「培养完整的个体」和「以学生为中心」的教育，与仅仅以学科为中心的教育形成对比。进步式教师往往需要了解每个学生的个人情况，并发挥他们的优点。

进步教育网（一个建立于 2009 年并试图复兴进步教育的组织）宣称，进步教育肩负历史使命：

「教育必须（一） 发扬学生的发言权、主动性、道德心和智慧，建立一个更加公正、正义且可持续的世界；（二）鼓励学生积极参与自己的学习、社区和世界；（三）响应学生的发展需要，重视他们在社交、情感、智力、认知、文化和身体方面的成长；（四）尊重和培育学生天生的求知欲和自发学习的本能，促进内在动机的培养以及对个人兴趣、目的和追求的发现；（五）结合不同群体的利益、经历、目标和需求来推进教育，培养体谅他人的能力，促进不同群体之间交流与合作;（六）培养学生、教师、家长和社区之间互相尊重和互相合作。」

阿尔菲·科恩^[1]，现今最主要的进步教育倡导者之一，他指出，学校的进步性可以根据其（一）关注儿童全面发展，而不仅仅是考试能力；（二）社区感；（三）合作精神；（四）追求社会公正；（五）培养内在动机；（六）深度理解；（七）主动学习；（八）重视孩子的需求；的程度来衡量。

进步教育者倾向于视教育为学生与教师之间的合作课题。大部分主动性来自于学生，但教师有责任以有益的方式引导这一主动性。儿童的内在兴趣起着重要作用，但教师需要「培养」或甚至「激发」这些兴趣。玩耍被理解为学习过程的一部分，但需要教师指导和解释玩耍，目的在于确保实现某些教育目标。总体来说，进步教育认为教育应该由学生和教师合作，主动性很大程度上来自学生，教师的责任在于，要以有益的方式引导学生的主动性。

自 主 教 育

自 主 教 育的倡导者与进步教育的倡导者一样，强调教育的意义远不止于应试学习。自主教育联盟网站将教育定义为 「一个人所学到的一切知识的总和，这些知识使他能够过上幸福有意义的生活」。这包括对自己的认识、规划和指导自己活动的技能、如何与他人和睦相处的技能，以及对周围世界的充分了解，以便有效地驾驭这个世界。我想，大多数进步教育者都会同意这样的教育定义。

进步教育和自 主 教 育各自持有不同的全人教育观，这就是差别所在。进步教育者会认为，全人教育需要一位乐于合作、充满慈爱、能力出色的老师，她能够润物无声，将孩子的天真烂漫的想法导向孩子和社会的长期利益。若倡导自 主 教 育，则只是利用周遭可利用的资源（例如一些渊博能干的人）来达成教育目标，促成孩子追随自己的自然倾向，据此理解世界，也理解自己。

提倡自 主 教 育便意味着，教育是否成功仰赖儿童的天赋，而不是教师的本领。推动自 主 教 育的大人，其工作负担比进步教育教师要小。在自 主 教 育中，大人不需要对学生可能想学习的每个课题都了如指掌，也不需要全面了解每个孩子思维工作的内在机制，也不需要掌握教学法（管它是什么）。相反，他们只需确保给孩子提供一个环境，让孩子的天然学习本能得以有效运作。简而言之，大人的职责仅是提供一个适宜的学习环境，由孩子自己主导学习进程。

根据我以前的论点（这里^[2]和这里），孩子的学习环境应该具有以下特征：（一） 孩子探索和玩耍的时间不受限制，有充分的自由；（二）孩子可以用到该文化中最实用的工具；（三） 孩子处在关怀友爱的社区，里面都是各个年龄段聪明能干，知识丰富的榜样；（四） 孩子可以接触到若干愿意回答问题（或者试图回答）并在需要时提供帮助的大人。这就是自 主 教 育学校或学习中心以及成功的自然学习式家庭为孩子提供的学习环境类型。在这种学习环境中，孩子可以充分发挥自然探索和自主学习的本能。

根据这一观点，教育不是师生合作，而是完全由学生自己承担的责任。而进步教育者仍然认为，教师需要确保学生掌握某些知识、技能和价值观以及评价学生是否进步。相比之下，自 主 教 育的协助者则不认为这是自己的责任。虽然进步教育与传统教育存在一定连续性，但自 主 教 育实质上和传统教育观念完全脱离。它认为教育完全由学生自己主导，而不通过教师与学生的合作来完成。所以，自 主 教 育比进步教育对传统教育模式的质疑更为深刻。

接下来，我想谈谈一个过去隐而不现的区分（我自己也没有注意），即大写的自 主 教 育和小写的自主教育的区分。我认为，大写的自 主 教 育适用于学龄儿童，他们的家人在深思熟虑后决定，孩子只需根据自己的兴趣自我教育，而不必经受强制课程之苦，这些孩子可能上学也可能不上学。小写的自主教育，则广泛得多，每一个人在清醒的每时每刻，都在自主教育。我们都忙于奔命，追求自己的利益。大多数我们每个人所掌握的知识——不管我们接受了多少以课程为基础的学校教育——都是来自于自主教育。

追求自 主 教 育的人实际上在表达，（小写的）自主教育十分强大、足够有效，只要为孩子提供能够优化自我教育能力的环境，他们就根本不需要强制教育。事实上，许多人认为强制教育会干扰自主教育，因为它占用了孩子太多时间，把学习变成一件不愉快的事，还让孩子在教育上依赖他者的观念根深蒂固。

为什么我认为自 主 教 育是未来教育的标准形态

我敬佩进步教育者。无一例外，他们都是好人。他们深切地为孩子着想，想要帮助孩子越过越好。他们深知标准教育系统荼毒不浅，试图改变现状。

进步教育者如今冲在前线，不断推动减少家庭作业（这样孩子在校外就有课余时间）、恢复课间休息、减少或取消标准化考试、让教师在课堂上更加灵活地响应孩子需要。他们如今还在苦战，我对此表示敬重。

这是一场持久战，强制学校教育新生伊始，战争的号角就已经吹起。进步教育有助于限制强制教育，不使其过度。进步教育不可能战胜强制教育，因为进步教育还是接受了太多关于教育本质必须如何的标准观点。

只要老师认为，他们的任务就是要确保孩子在规定的阶段学到规定的东西，那么无论他们的思想多么先进开明，他们都不得不使用强制手段让孩子照做。孩子在天性上就对不同事物感兴趣，所以根本不可能在一个统筹规划的教室里同步学习，面对十几个学生，你不能假设所有的学生都会对规定的课程感兴趣。

我敢说，大多数新教师，从师范院校毕业后，刚步入教师行列，都以为自己会成为进步教育者。毕竟，他们选择当老师是因为热爱孩子；在师范课上，他们读和听到的教育理念，大多数为进步理念——指导、培养和启发，而非强制。但是，后来，他们进入了教室的现实世界。在那里，一个教室里有 30 个孩子，老师需要维持秩序，需要做点什么让学习活动看起来正在进行；他们的进步思想很快就被抛到了脑后。那些最能按照进步原则运作的学校往往是高昂的私立学校，这也正常，这些学校需要小班授课、高师生比以及极为负责、投入的老师。

即使进步教育的狂热信徒也承认，进步教育之所以没有被广泛采用，是因为它对教师的要求非常高。比如，阿尔菲·科恩说过：

「比起传统教育，[进步教育]对教师的要求极高。如果教师想要学生『真正理解生物学或文学』，而不仅仅是『简单记忆青蛙解剖结构或句子结构』，他们就必须对所教学科非常精通。此外，由于没有任何学科知识（比如科学或英语专业知识）能告诉你如何促进学习，进步教师还必须对教学法有丰富的了解。」

此外，教师还被要求认识每一个学生，并帮助学生发展自己的潜能和兴趣。据此，你可以理解为什么进步教育没有取代直接、机械训练和考试的教学法，成为标准教学法了。

进步教育者经常引用卢梭作为他们观点的早期倡导者。卢梭关于教育的唯一一部作品《爱弥儿》（首次出版于 1760 年），是关于一个男孩教育的虚构故事。如果这本书对现实世界有任何应用的话，那也只是对一名王子的教育。爱弥儿的老师是一位私人导师，他的唯一工作，人生的唯一使命就是教育这个男孩，老师对学生的比例是一比一。根据卢梭的描述，这位导师几乎是一位超级英雄。他不仅在所有学科上知识渊博，而且对爱弥儿了解透彻，远远超过任何一个人对另一个人的了解能力（我觉得是这样）。他知道男孩在任何时间的所有意愿，并且他清楚在任何时间提供什么刺激可以最大化男孩满足那些意愿时获得的教育效益。因此，导师创造了一个环境，爱弥儿总是在做他自己想做的事，但却正学习着导师精心为他安排的课程。

我想，只要教育家真去读《爱弥儿》，而不仅仅是引用它，他们就会意识到进步教育理论的根本缺陷。它极大程度上过分要求了教师的实践，而且还不切实际地觉得人类欲望和动机是可以预测、确知的（对《爱弥儿》的进一步分析请见我的文章^[3]）。从整体上看，进步教育充其量只能帮助调节传统教学法的严苛，并为学生的校园生活增加一点自主权和创造力。

相对于进步教育，自 主 教 育的成本低且高效。例如接近成立 50 周年的瑟谷学校，每学生预算不到当地公立学校的一半（更多有关该学校的信息见这里^[4]和这里）。不需要非常高的师生比，因为大部分学生学习并不是来自于与成人的互动。在这个混龄的环境里，年幼的学生持续从年长的学生那里学习，所有年龄的孩子通过游戏、探索、谈话和追求自己的兴趣，练习关键技能并试验想法。他们还会主动使用书籍，使用现代工具——互联网资源，随时随地来获得他们需要的知识。

人们常常批判自 主 教 育它行不通，或者说，只有少部分人才有那种自我驱动力来自主教育。事实上，进步教育者恨不得马上和自 主 教 育划清界限，因为他们不希望自己的观点与看起来「浪漫化」或「疯狂」且不可行的观点混为一谈。例如，我相当确定阿尔菲·科恩在这里所说的就是自主教育：

「这一讽刺画展现了这样的景象：孩子可以为所欲为，只要有趣的东西就是课程的内容（不有趣的就不行）。他们认为学习会自动发生，而老师只在一旁观察和微笑。本文没有足够的容量来给出这种误读的例子——或者完整说明为什么它是如此错误，但是相信我：人们确实会基于一个与进步教育几乎无关的形象，而对进步教育的理念嗤之以鼻。」

科恩对自 主 教 育的「讽刺画」描述不太准确，因为孩子们确实会自发选择不那么有趣的事情去做，老师也不仅仅是在一旁观察和微笑。但这种描述也有一定道理。而且这样的教育是可行的。别信我的一面之词，读读看相关证据，批判性地反思这些证据。对自 主 教 育学校和自然教育成年学员的跟踪研究表明，这种根据自己兴趣自主学习的人在生活中进展很好。您可以在之前的博文、各种学术文章（例如这里、这里和这里）以及我的《自由学习》^[5]一书中读到更多相关信息。

自 主 教 育之所以有效，是因为我们天生就具备这种能力。基本上，整个人类历史长河里，孩子们通过探索、游戏、观察和倾听他人，在确定和追求自己的生活目标来获得教育（例如这里 和 Gray, 2016）。在一项关于跨文化教育的人类学文献广泛综述中，David Lancy （2016）总结到，学习（包括教育中的学习）对人类来说是自然的，但是教学和被教却不是。丘吉尔的名言「我一直喜欢学习，但不喜欢上课。」说出了任何时代、任何地点、任何人的心声。

在我们现代社会中，只要我们提供让这些学习本能得以发挥作用的条件，孩子的学习本能仍然可以很好地起作用。促使狩猎采集社会儿童学习狩猎、采集和做所有必要的事来成为称职的成人的同样本能，也驱使我们社会中的儿童学习阅读、计算、操作电脑和做所有必要的事来成为称职的成人（参见 Gray, 2016）。自 主 教 育对每个人来说都那么自然、那么更令人愉快和高效，我不得不认为它重新成为标准教育路线是大势所趋。

强制学校教育在人类历史上只是昙花一现，它的设计目的是服务于工业化带来的暂时需求，压抑创造力和自由意志（详见此文^[6]）。强制学校教育现在已是强弩之末。一旦人们重新发现，自 主 教 育行得通，而且也不会像强制教育那样，给孩子造成压力和伤害，一旦我们开始把现在花在强制教育上的数十亿美元中的一小部分转用于为所有儿童提供自 主 教 育的资源，自 主 教 育将再次成为标准教育路径。到那时，我们可以不再适用大写形式的自 主 教 育这一术语。我们也不再需要进步教育来润滑强制教育给予的枷锁。

此时此刻，你对这一切有什么看法？……这篇文章，从某种意义上来说，也为所有人提供了交流的平台。无论我们是否赞同，你的疑问、感悟、故事、观点都会被我以及阅读这篇文章的所有人尊重。（当然，鼓励大家在这篇文章下面的评论区里发言——译者注）。

参考文献

Gray, P. (2016). Children’s natural ways of learning still work—even for the three Rs. In D. C. Geary & D. B. Berch (eds), Evolutionary perspectives on child development and education (pp 33-66). Springer.

Lancy, D. (2016). Teaching: natural or cultural? In D. C. Geary & D. B. Berch (eds), Evolutionary perspectives on child development and education (pp 67-93). Springer.

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创作声明：内容包含教育建议，国外经验仅供参考。

Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 jianglutan，校对 JarrettYe
原文：Differences Between Self-Directed and Progressive Education | Psychology Today
发表于 2017 年 6 月 27 日
作者：彼得•格雷（Peter Gray）博士
审稿人：Ekua Hagan

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