伊万·伊利奇在 1971 年发表了对制度化的犀利批评，这种批评不仅针对学习本身，还针对整个社会及其价值观。
他的论点简要概述如下：学习——本是个体自然而然会追求的，来源于他们的物理和社会环境——现已被学校教育所替代和垄断。学校教育不仅要求个体在人造的、权威的环境中度过大部分时间，学习别人设定的课题，还使他们成为维护一种规定社会秩序的听话工具。在这种秩序中，只有经权威认证的知识才被视为正当，人们总被驱使去不断追求更多。伊利奇提出，应该回归到一个更自然、去中心化的学习环境，在这里，人们可以在真实的环境中，通过与同伴及社区中的「大师」学习，去探索自己真正关心的事物。他的提案并不仅仅是简单的「回归」，他还建议通过社会和技术系统来更有效地协调这些学习网络，赋予人们追求自己所珍视的自主权。他希望这种「去学校化」不仅能改变学习的方式，还能彻底转变整个社会，用人性化的互助网络替代现代社会中耗尽一切的系统化。
精选语录
我们必须把目前对于种种新的教育渠道的探索转变为对与之完全不同的制度的探索, 即:：探索能增加每个人的学习机会的各种教育网络，使得人生时时刻刻都可以进行学习、分享及关怀。
我们在生产与消费这两个层面都卷入了学校教育。我们盲目地相信，我们能够且应当进行有效学习；与此同时，我们也能使他人进行有效学习。在试图摒弃学校这一概念时，我们将会感受到来自自身的阻力。这同我们在试图拒绝无限消费、拒绝所谓为了他人好而可操控他人这一广为认同的推断时，感受到的来自我们自身的阻力如出一辙。在学校教育的过程中，任何人都无法完全避免对他人的剥夺。
请注意，约翰·杜威也被广泛视为一位改革者，他的观点与伊利奇形成了鲜明的对比：
杜威对社会中被安抚的群体有着深刻的描述。他希望我们「能让每所学校都变成一个充满活力的小社区，这里的活动应该反映更广泛社会的生活，并且要充满艺术、历史和科学的气息。」
伊利奇和杜威都认为应该在社区中进行学习，采用全面发展的方法。但杜威想要创造出一种孤立的「小天地」，在那里模拟真实的社会生活。而伊利奇则希望重构社会结构，让学习在真实环境中自然发生。
现存的种种教育制度是为教师的目标服务的。我们需要的是这样一些关系结构，这些关系结构将使每一个人都能通过学习与帮助他人学习来界定他自己。
学校是基于以下假设来设计的：人生万事皆存秘密；人的生活质量高低取决于是否知晓人生秘密；唯有经过按部就班的连续过程，才能掌握人生秘密；唯有教师才能正确揭示人生秘密。
建立新的教育制度的计划……一定不能起始于「某些人应当学习什么」的问题, 而应起始于「学习者为了学习想要接触什么样的人和事」的问题。
问题
- 我的研究，就像教育本身一样，主要集中在支持技能和内容知识的学习上。但伊利奇指出「需要对多种技能进行探索性、创造性运用的教育 … 无法依靠操练来进行。」那么，一个能支持这种「教育」的赋能环境[1]应该是什么样的呢？（另见间隔重复和创造力）
- 我经常遇到这样一群人，他们不喜欢传统的「书本学习」，更倾向于通过动手实践，例如参与项目。（人们更喜欢行动而不是思考[2]）伊利奇写到「大部分的学并不是教的产物，而是不受束缚地参与到富有意义的情境之中的结果」。那么，在什么情况下，什么方式更为必要或有用呢？仅仅参与是否足够呢？
- 相关的：伊利奇写到「对于已被许多人掌握的那些技能的学习来说，技能演示者是我们所需要且能够获取的唯一的人力资源。」这种方式虽然慢且不完美，但似乎适用于默会知识。那么，在什么情况下，什么方式更为必要？
- 一个推论：在伊利奇的理论体系中，学习工具和系统的设计者的作用是什么（如果有的话）？虽然「教育技术专家」是专制的，但他的四种网络模型表明，他认为发明在这里发挥了作用。
- 我对所谓的「真正的成人学习」很感兴趣，即人们学习对他们真正重要的事情所需的知识和技能。这种追求与伊利奇所批评的「继续教育」有何不同？
- 一个区别在于，「继续教育」认同教育者垄断的合法性权威，以及消费主义的观念，即他们所颁发的证书本身就很有价值；而「真正的成人学习」则不依附于任何特定机构，它是由内在的、有意义的目的驱动的。
- 如何果断地将看待赋能的视角从追求效率和可靠性上移开？伊利奇写到：「正在兴起的反主流文化重申 … 人们自己选择的与他人相识所产生的意外收获，比凭借专业化教学获得的文凭来证明的素质更重要。」
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Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 GPT-4，校对 Jarrett Ye
原文：Deschooling Society - Ivan Illich (andymatuschak.org)
参考
1. 赋能环境 ./458337989.html2. 人们更喜欢行动而不是思考 ./622364832.html