如何看待复旦大学副教授沈奕斐“过早鸡娃毫无意义”的观点？

在我看来，沈教授「过早鸡娃毫无意义」的观点不仅完全正确，甚至还可能说得过于保守了。根据美国心理学家 Peter Gray 所研究和引用的证据，过早的学术训练（即「鸡娃」）不仅毫无意义，甚至有害。

首先，过早的学术训练在长期来看是无效的。

沈教授提到「低年级知识不难，学习一次就能掌握」，这背后其实有深刻的认知科学原理。Benezet 在 20 世纪 30 年代进行的教育实验就是最好的证明：那些到六年级才开始系统学习算术的孩子，其数学能力（尤其是应用和推理能力）最终超越了那些从一年级就开始刻苦操练的孩子。

同样，Peter Gray 在对瑟谷学校学生的观察中也发现，那些此前几乎没有接受过正规数学教育的学生，为了应对 SAT 考试，仅需十几到三十个小时的学习，就能达到中等竞争力大学的录取标准。

这说明了什么？说明当一个孩子的心智发展成熟、具备了必要的认知基础，并且拥有真实（而非被迫的）学习动机时，掌握那些所谓的「低年级知识」是极其迅速和轻松的。过早的、长达数年的反复操练，绝大部分都是无效的、浪费时间的。

其次，也是更重要的，过早的学术训练会对孩子造成长期的、深远的伤害。

扼杀心智发展： 孩子在幼儿时期最核心的任务，是通过自由玩耍、探索和社交来发展他们的心智技能（intellectual skills）——即好奇心、推理能力、创造力和解决问题的能力。而过早的「鸡娃」，强迫他们去死记硬背学术技能（academic skills），会剥夺他们发展这些更根本能力的时间和机会。这就像在还没打好地基的时候，就急着往上盖房子，结果必然是危房。德国的大规模研究明确显示，接受学业型学前教育的孩子，到了四年级，不仅阅读和数学更差，社交和情感适应能力也更弱。

摧毁学习动机： 强制学习本身就是反人性的。当孩子被迫在他们还没准备好、也不感兴趣的时候去学习，学习就变成了一件痛苦、乏味、甚至带来羞耻感的事情。这会让他们将学习与负面情绪联系在一起，从而彻底摧毁他们天生的好奇心和对知识的热爱。

导致严重的社会和情感问题： 在那项追踪贫困儿童到 23 岁的著名研究中，那些在「直接教学型」幼儿园接受早期学术训练的孩子，成年后犯罪率、情绪障碍的比例都远高于那些在「游戏型」幼儿园长大的孩子。这说明，早期教育的重点应该是培养个人责任感和亲社会行为，而不是狭隘的学业成绩。

总之， 「过早鸡娃」的行为，是建立在对儿童发展规律的无知和对教育本质的误解之上的。它用短期的、虚假的学业优势（这些优势很快就会消失），去换取对孩子长期心智发展、学习热情以及社会情感健康的巨大伤害。

真正能让孩子在「高年级赛过很多同学」的，不是提前抢跑，而是在童年早期，给予他们充足的自由玩耍和探索的时间，让他们建立起强大的心智基础和内在的学习动机。当他们心智成熟且自愿学习时，那些所谓的「知识要点」，对他们来说将不费吹灰之力。

以上内容为 gemini-2.5-pro 生成的序言
以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《学前教学危害深远》

研究揭示了学业型学前教育和幼儿园的潜在风险

目前不少学前班和幼儿园老师被各方施压，要他们教小孩子学业技能，还要定期测试。这些老师告诉我，这让他们非常不爽，有些已经打算辞职了。他们亲眼目睹孩子闷闷不乐的表情。在传统幼儿园或者托儿所里，孩子会玩耍、探索、交际，老师们猜测其实这样孩子能学到更多有用的知识。学术研究则很好地佐证了他们的猜测。

大量严格对照的研究比较了以学业为导向的早教课堂和以游戏为基础的课堂的效果（其中一些研究在 Nancy Carlsson-Paige、Geralyn McLaughlin 和 Joan Almon 的文章中被回顾，文章见此处）。[1] 这些研究的结果惊人的一致：早期学业培训一定程度上提高了儿童在学前培训特定测试中的直接分数（没什么好奇怪的），但这些最初的收益在 1 至 3 年就消失了，至少在一些研究中，结果最终适得其反。也许比早期学业培训缺乏长期学业优势更可悲的是，有证据表明这种培训会造成长期伤害，特别是在社交和情绪发展领域。

一项在德国进行的研究改变了那里的教育政策

例如，在上世纪 70 年代，德国政府资助了一项大规模对照实验，对比了来自 100 个幼儿园的毕业生，其中一半的幼儿园以玩耍为主，另一半采用直接教学法。[2] 尽管直接教学法组最初的学习成绩有所提高，但到了四年级，直接教学法型幼儿园的孩子在各项测试中的表现都明显差于玩耍型幼儿园的孩子。特别是，他们在阅读和数学方面进步不多，在社交和情感方面的适应能力也较差。在研究期间，德国正逐渐从传统的玩耍型幼儿园转向学业型幼儿园。至少部分由于这项研究的结果，德国扭转了这一趋势；他们回到了玩耍型。

对美国贫困儿童的大规模研究

美国的类似研究也得出了类似的结果。一项由 Rebecca Marcon 指导的研究主要关注特别贫困家庭的非裔美国儿童。[3] 正如预期的那样，她在对 343 名学生的抽样调查中发现，那些参加以学业培训为重心的学前班的学生，与那些参加以游戏为基础的学前班的学生相比，显示出最初的学业优势；但是，到四年级结束时，这些最初的优势发生了逆转：来自以游戏为基础的学前班的孩子现在表现更好，在学校的成绩明显高于那些来自学业型学前班的孩子，这项研究不包括对社会和情感发展的评估。

一项对贫困儿童的跟随调查一直持续到他们到 23 岁

1967 年，David Weikart 和他的同事们在一个严格对照的实验中，让密歇根州伊普西兰蒂的 68 名高度贫困的儿童到三种类型的幼儿园中去上学：传统型（以游戏为基础）、指导型*（与传统类似，增加了更多的成年指导者）和直接教学型（着重于教授阅读、写作和数学，使用练习册和测试）。入学名额是随机分配的，确保三组儿童在所有初始指标上一致。该实验还包括每两周一次的家访，旨在指导家长帮助他们的孩子，以作为幼儿园教育的补充。这些家访的重点与幼儿园教学的重点一致。也就是说，传统型幼儿园的家访侧重于游戏和社交的价值，而直接教学型幼儿园的家访则侧重于学业技能和写作业等。（*译注：原文为 High/Scope，是一种基于皮亚杰和杜威儿童发展理论的早期教育课程）

这项实验的最初结果与其他此类研究的结果相似。那些在直接教学组中的人显示出早期的学业成果，但很快就消失了。然而，这项研究还包括在参与者 15 岁和 23 岁时的后续研究。在这些年龄段，各组之间在学习成绩上没有明显差异，但在社会和情感特征上却有很大的差异。

到 15 岁时，直接教学组的学生犯下「不当行为」的平均数量是其他两组的两倍多。到了 23 岁，作为青年人，这种差异甚至更为显著。相比其他两组，直接教学组的人与别人发生摩擦的情况更多，更有可能表现出情绪障碍的迹象，结婚并与配偶同居的概率更低，而且更有可能犯罪。事实上，到 23 岁时，直接教学组中有 39% 的人有重罪逮捕记录，而其他两组的平均只有 13.5%；直接教学组中有 19% 的人曾因使用危险武器攻击他人而被传唤，而其他两组为 0%。

该如何解释学前班受试者的显著影响？一种可能是，最初的学校经历为以后的行为奠定了基础。那些在教室尝试去计划要做的事、与他人玩耍和协商分歧的人，可能已经养成了终身的个人责任和亲社会行为模式，这些模式在他们的童年和成年早期都很好地帮助了他们。那些在教室里强调学习成绩的人可能已经养成了以成就和出人头地为目标的终身模式，这种模式——尤其是在贫困的情况下——可能会导致与他人的摩擦，甚至导致犯罪（为了出人头地而误入歧途）。

我怀疑每两周一次的家访起到了重要作用。在注重游戏、社交和学生主动性的班级中，那些父母可能已经形成了育儿风格，并在孩子的成长过程中继续强化这些价值观和技能。而在学业培训组中，那些父母可能已经形成了更注重个人成就（狭义）和自私自利价值观的育儿风格，这些价值观对现实世界的成功不是什么好兆头。

此时此刻，你对这一切有什么看法？……这篇文章，从某种意义上来说，也为所有人提供了交流的平台。你的疑问、感悟、故事、观点都会被我以及阅读这篇文章的所有人尊重，无论我们是否赞同。（当然，鼓励大家在这篇文章下面的评论区里发言——译者注）

也请看：《自由学习^[1]》和 alternativestoschool.com。

参考文献

[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Published online by the Alliance for Childhood. http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/file…

[2] Linda Darling-Hammond and J. Snyder. 1992. “Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition.” Edited by Philip W Jackson. Handbook of Research on Curriculum. MacMillan. pp. 41-78.

[3] R. A. Marcon, 2002. “Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.” Early Childhood Research & Practice 4(1). http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html.

[4] Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. 1997. “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23.” Early Childhood Research Quarterly 12. pp. 117-143.

以下内容摘自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《 早期学术训练如何阻碍心智发展》

学术技能最好在个人产生意愿和需求时再学习

在我的上一篇文章^[2]中，我总结了研究发现，指出过早进行学术训练会对儿童造成长期的负面影响。现在，在这篇文章中，我将深入探讨这种负面影响可能是如何形成的。

在这里，区分学术技能和心智技能（academic skills and intellectual skills）很有必要——儿童权益倡导组织捍卫早期教育最近发表的一篇文章中，Lillian Katz 很好地阐述了这两种技能的区别。

学术技能与心智技能的区别，以及为什么应该先培养心智技能

学术技能，广义而言，是一套经过验证的有效方法，用于组织、处理或应对特定类别的信息，以实现某些特定目标。以阅读为例，学术技能包括能够准确说出字母表中每个字母的名称，能够正确发出每个字母通常代表的音，以及能够根据字母与发音之间的关系朗读单词，即使是遇到新词也能做到。在数学领域，学术技能包括能够熟练背诵乘法口诀，以及运用所学的步骤化程序或算法进行加减乘除运算。学术技能可以，而且确实正在学校中通过直接教学的方式传授，这些教学方法包括示范、朗诵、记忆和反复练习。这类技能特别适合进行客观测试，因为每个问题都有一个明确的正确答案。

心智技能，相比之下，主要涉及一个人的思维方式，包括推理、假设、探索和理解，简而言之，就是他们认知世界的方式。每个孩子天生就是一个知识分子——一个充满好奇、善于理解的存在，不断地尝试理解周围的物质和社会环境。这些技能是与生俱来的，并通过观察、探索、游戏和提问等自主活动得到进一步发展，每个孩子都有其独特的发展路径。试图直接教授心智技能往往会失败，因为这些技能需要儿童通过自己发起的活动，以自己的方式来发展。然而，成年人可以通过营造适当的环境来影响这一发展过程。例如，在一个充满文字和数字的环境中成长的孩子——比如经常有人为他们朗读、能看到他人阅读、参与涉及数字的游戏，以及物品被测量且测量结果有实际意义的环境——会以他们自己的方式理解阅读的目的，以及数字的基本含义和用途。

现在，让我阐明我想强调的关键点。对于那些尚未建立必要的学习动机和认知基础的儿童而言，过早地教授学术技能通常是徒劳无功的，甚至可能产生负面影响。如果孩子们还没有认识到阅读的重要性或价值，他们就不会有动力去学习与阅读相关的学术技能，也难以理解这些技能的本质。同样地，如果孩子们还没有理解数字的概念及其实际应用，他们可能会学会加法的计算步骤，但这些步骤对他们来说将毫无意义。

在缺乏适当认知基础的情况下学习学术技能，其效果必然是浅尝辄止的。一旦训练中断——比如在暑假期间——这些技能就会很快被遗忘。（这就是众所周知的学术能力「暑假滑坡」现象，一些教育工作者希望通过让孩子全年无休地上学来缓解这种情况！）事实上，我们的大脑天生就倾向于保留我们真正理解的知识，而摒弃那些对我们毫无意义的信息。更为关键的是，如果通过死记硬背来学习这些技能，特别是在学习过程缓慢、痛苦且令人感到羞耻的情况下（这在强制学习中经常发生），这种学习方式可能会阻碍真正的阅读能力或数学思维所需的心智发展。

被动接受填鸭式教育的孩子们可能会失去自主探索文学和数学世界的兴趣，从而无法建立起真正的阅读和数学能力所需的心智基础。这就解释了为什么研究人员反复发现，在学前班和幼儿园阶段进行学术训练，反而会导致孩子们在以后的学术考试中表现更差，而非更好（详见此处^[2]）。正因如此，诸如「捍卫儿童早期发展」和「儿童联盟」等儿童权益倡导组织才会如此坚决地反对当前这种向越来越年幼的儿童灌输学术技能的趋势。特别是在早期阶段，应该让孩子们尽情玩耍、探索，发展他们的智力基础，这样他们日后才能相对轻松地掌握学术技能。

在本文的剩余部分，我将回顾一些在本博客先前文章中讨论过的研究发现。这些发现表明，过早的学术训练可能弊大于利，而一旦一个人建立了必要的心智基础，并产生了学习学术技能的意愿，学习过程就会变得相对容易。

示例 1：Benezet 的实验揭示了一至五年级数学训练的负面影响

20 世纪 30 年代，新罕布什尔州曼彻斯特市进行了一项引人瞩目的教育实验。这项由时任曼彻斯特学区教育局长 L. P. Benezet 主持的实验，其结果却长期被教育界忽视。（该实验的详细介绍可参阅这里^[3]）[1]。在实验报告的开篇，Benezet 这样写道：「多年来，我一直观察到一个现象：过早引入算术教育会钝化甚至麻痹儿童的推理能力。」他指出，大量的机械练习导致孩子们在思维中将数字和算术与常识完全割裂。结果是，尽管这些孩子能够按照所学方法进行计算，却不理解其中的原理，更无法将这些计算技能应用到实际生活中的问题解决上。用本文提出的术语来说，我们可以认为这些孩子通过死记硬背掌握了学术技能，却没能将这些技能与对数字本质及其用途的深入理解结合起来。

基于这一观察，Benezet 提出了一个即便在 20 世纪 30 年代看来也极为大胆的实验。他要求曼彻斯特最贫困地区的部分学校的校长和教师，在一至五年级的课程中完全取消算术教学。这些班级的学生在升入六年级之前，将不会接受任何传统的加减乘除课程。他之所以选择最贫困社区的学校，是因为他深知，若在富裕社区尝试这一做法，那里的家长多为高中或大学毕业生，必定会强烈反对。

作为这项计划的一部分，Benezet 要求教师们将原本用于算术教学的时间改为进行课堂讨论。在讨论中，鼓励学生畅谈任何他们感兴趣的话题——只要能激发真挚、活跃的交流即可。他认为，这种方法不仅能提高学生的逻辑推理和沟通能力，还能让学习过程变得更加有趣。此外，他还要求教师们安排一些测量和计数的实践活动，以确保学生能获得一些与数字相关的实际经验。

为评估实验效果，Benezet 邀请了一位波士顿大学的研究生，在六年级学生的不同阶段对曼彻斯特的孩子们进行测试。结果令人振奋。六年级伊始，那些此前未接受过任何算术教育的实验班学生，在解决需要运用常识和基本数字概念的应用题时，表现远胜于传统班级的学生。诚然，在六年级初期，实验班的学生在标准算术测试中——即那些按照学校惯例设置、只需套用死记硬背的算法就能解决的题目——表现略逊一筹。然而，到了六年级结束时，实验班的学生不仅在这方面完全追平，在应用题的解答能力上更是遥遥领先。

总而言之，Benezet 的实验证明，仅在六年级接受一年算术训练的孩子，在标准算术运算中的表现至少不逊色于接受了六年算术训练的孩子，而在数学应用题上的表现甚至更加出色。这一发现尤为引人瞩目，因为那些仅接受一年训练的孩子来自最贫困的社区——这些地方过去的考试成绩一直是最差的。

多么令人震撼的发现啊！Benezet 的研究揭示，我们完全可以摒弃那持续五年之久的枯燥乏味（对某些学生而言甚至是痛苦）的反复训练。更令人惊讶的是，放弃这种训练后，六年级学生的表现反而超越了那些经历了五年刻苦操练的同龄人。这种颠覆性的研究结果本应引起教育界的高度重视，却常常被有意无意地忽视。如果教育工作者真的认真对待这些发现，他们可能会面临失业的风险，因为 Benezet 在数学领域的发现实际上可以推广到所有学科。年轻人拥有惊人的学习能力，当他们遵循自己的兴趣，以自己的方式，在自己掌控的时间里学习时，几乎不需要太多外界指导就能取得卓越的进步。

然而，当前的教育趋势似乎与这一发现背道而驰。为了缩小贫富学生之间的学业差距，一些教育工作者正在推行更早开始学术训练的做法，尤其是针对来自贫困家庭的孩子。但是，Benezet 的研究以及其他相关研究都指向了一个可能令人意外的结论：要想真正缩小这种差距并全面提高学习效果，更有效的方法可能是推迟学术训练的开始时间，而不是提前——也许应该推迟得比我们想象的还要晚。

示例 2：在瑟谷学校为数学 SAT 备考，此前未系统学习过数学

这里有一个观察结果，其重要性甚至超越了 Benezet 的研究成果，尽管它并非源自一项正式的实验。在我先前的文章中（这里^[4]和这里^[5]），我曾详细介绍过位于马萨诸塞州弗雷明汉的瑟谷学校。这所学校采用了一种非常独特的教育模式：它接纳 4 岁到高中年龄的学生，不按年龄分班，不设固定课程，不进行任何形式的正式评估，而是让学生完全掌控自己的学习过程。每个学生都可以按照自己的兴趣和方式进行探索和学习。对该校毕业生的追踪调查显示，他们在未来的生活中都表现优异。以下是我在先前的一篇文章^[6]中分享的关于瑟谷学校数学教育的故事：

「为了深入了解没有接受过正规数学教育的学生如何应对大学入学考试中的数学部分，我采访了 Mikel Matisoo。他是瑟谷学校的一名教职员工，经常被学生们寻求 SAT 数学考试方面的帮助。Matisoo 告诉我，找他求助的通常是那些对数学兴趣不大的学生；他们的目标仅仅是在 SAT 考试中取得足以进入心仪大学的分数。他解释道：「SAT 的题型结构使得针对性备考相对容易；有一些能快速提高成绩的技巧。」通常情况下，Matisoo 每周与学生面对面辅导 1 到 1.5 小时，持续 6 到 10 周不等，而学生们每周可能还会自学 1 到 1.5 小时。这意味着，即使是那些此前从未接受过正式数学训练的学生，总共只需要 12 到 30 小时左右的数学学习。根据 Matisoo 的经验，这种备考方式通常能让学生在 SAT 数学部分取得足以被中等竞争力大学录取的成绩。Matisoo 补充说，那些真正热爱数学并能在 SAT 中拿高分的学生往往不会来寻求他的帮助，因为他们完全有能力自主备考。」

当学生向 Matisoo 寻求 SAT 考试帮助时，他们已经在这个充满数字的世界里生活了大约 16 到 18 年。在成长过程中，他们自然而然地掌握了我们日常生活中使用的「生存数学」——就是你我因为经常应用而记住的那些基本数学知识。有了这个基础，再加上他们独立完成过许多需要抽象思维的任务（无论是否涉及数字），以及他们想在 SAT 考试中取得好成绩的强烈动机，他们就能轻松掌握实现目标所需的知识。Benezet 的研究表明，不仅一至五年级，甚至整个一至十二年级的大量练习都是多余的。当年轻人在心智上做好准备，并且有明确的学习动机时，这些数学技能就会变得非常容易掌握。

示例 3：非学校教育和瑟谷学校的儿童如何学习阅读

在传统学校中，按照学校规定的时间表学会阅读至关重要。如果你未能做到，你可能会被贴上「学习缓慢」的标签，甚至更糟，可能会形成自认为愚笨的自我认知。这可能导致你永远落后于他人。然而，如果你不去那种要求所有学生都必须按部就班学习的学校，你就可以在任何想学的时候学习阅读。在这种情况下，学习阅读通常是愉快而相对轻松的过程，甚至学习者本人往往都没有意识到自己在学习。

几年前，我对一些实行非学校教育的家庭进行了调查。这项调查旨在了解那些不上学、在家也不受固定课程约束的孩子，是何时以及如何学会阅读的。详细内容可以参阅那份报告^[7]，以下是几个主要结论的摘要：

(1) 对于未接受学校教育的儿童而言，学习阅读并没有所谓的关键期或最佳年龄。有些孩子很早就学会了阅读（最早 3 岁），有些则要晚得多（在本次调查中最晚的达 11 岁）。学习阅读的时机似乎并不取决于孩子的智力水平，而是由兴趣驱动。有些孩子，不论出于何种原因，很早就对阅读产生了兴趣，而其他人则相对较晚。

(2) 有学习动机的儿童可以在很短的时间内从显然不会阅读到熟练阅读。对于那些有学习动力且心智发展已经具备条件的孩子来说，学习阅读并不需要我们在学校里常见的那种痛苦而缓慢的反复练习。许多孩子能够在没有任何明显的教学的情况下自然掌握阅读；有些孩子可能会寻求一些帮助，比如几节关于字母发音的简单课程。

(3) 试图强迫孩子学习阅读可能会适得其反。孩子们（就像我们成年人一样）天生就会抵制被迫做不想做的事情，这一点在阅读学习上同样适用。

(4) 当阅读成为实现某个重要目标的手段时，孩子们才会学会阅读。那些渴望自己阅读故事而不再依赖他人朗读，或者需要通过文字获取特定信息的孩子，往往会主动学习阅读。很少有孩子会仅仅为了学习阅读而学习阅读。

(5) 阅读，如同许多其他技能一样，是在社交互动中通过共同参与而习得的。不会阅读的孩子常常通过聆听他人朗读，或者与已经掌握阅读技能的孩子一起玩需要阅读的游戏来学会阅读。

(6) 有些孩子在学会阅读之前就对写作产生了兴趣，他们在学习写作的过程中逐渐掌握了阅读技能。这正是「从实践中学习」原则的一个典型例证。相比阅读，写作是一种更为明显的主动行为，因此吸引了一些孩子。他们渴望创作自己的故事，在这个过程中寻求帮助，并通过这种帮助学会了阅读。他们最初阅读的往往是自己创作的故事。

(7) 儿童学习阅读（或者任何其他知识）的过程并没有一个可以预测的「固定路径/课程」。这从本质上解释了为什么我们的学校会如此失败：它们建立在一种错误观念之上，认为所有儿童都可以通过相同的课程，在相同的时间内学习。

本文源于当前社会的一个热点话题——学前班和幼儿园中学术训练的争议。然而，随着讨论的深入，文章转而探讨了一个更为根本且具有挑战性的问题：我们是否真的需要学校来进行学术教育。本博客经常强调的一个观点是，孩子们真正需要的是能够激发智力的环境——一个让他们能够按照自己独特方式发展智力的环境。在这样的环境中成长的孩子们，通常能够在恰当的时机轻松掌握学术技能，几乎不需要教师的特别指导。

此时此刻，你对这一切有什么看法？……这篇文章，从某种意义上来说，也为所有人提供了交流的平台。你的疑问、感悟、故事、观点都会被我以及阅读这篇文章的所有人尊重，无论我们是否赞同。（当然，鼓励大家在这篇文章下面的评论区里发言——译者注）

另外，我诚挚推荐阅读我的著作《自由学习^[8]》；还可以访问 alternativestoschool.com 网站了解更多信息。

参考文献

[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

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