教育是在培养人才还是在筛选人才?

学校教育和培养人才不能说是毫无关系，至少是背道而驰吧。题主上了这么多年学，也该分清实然和应然了。

传统学校教育那一整套年级推进、统一标准、满不在乎地把所有学生当成一个大批量队列来处理的做法，说它筛选都是夸它了。你看它什么时候真心想让每个孩子都学透学精了？把孩子一股脑儿丢进同样的课本、同样的考试，再把学得快的、学得慢的都扔在同一个锅里，一边干瞪眼指望成绩高低自然分层，这跟当场分拣没啥区别。学会了就学会了，没学会呢？抱歉，往下走，失败或者吊车尾都是正常现象，谁管得了你？反正只要年级一过，老师也就「卸任」了。剩下的被霍霍完了，不仅留下一段坐牢经历^[1]，还丧失了学习的动力^[2]，影响一辈子^[3]。

真正的才能培养可不是这么干的。它从头到尾压根儿就不想把学生拿来做大面儿上的平均，它只认个人的深度培养：挨个儿盯，盯到你真的技能到位才让你进下一个阶段。有人进度快？好，你先走一步；有人慢？那就多花点儿时间，一样能跟上。总之前面那批扛过去了，才能说我们确实在培养人才，否则所谓的「统一」全是忽悠。

Bloom 的研究摆在那儿，传统学校还想碰瓷「培养人才」？别逗了，人家明明说得很清楚，这些顶尖人才许多时候都是背靠家长或校外资源自己折腾，跟学校教育形同两条平行线，偶尔学点儿简单放放水可以，但更多的时候，学校对他们的特长和潜力根本不起任何促进作用，有时甚至还在添乱。要真想「培养」，就别拿「我只负责这门课这一年」的这种混账逻辑来推卸责任，也别用「我们就是统一进度，接受能力不同而已」来敷衍。能用才能培养的那一套，就别死揪住年级、分数、考试不放，这才是真正为人才发展负责。否则，所谓「培养」不过是挂羊头卖狗肉罢了。

以下内容节选自 @Thoughts Memo 汉化组的译文《第一章 两个标准差问题的解决方案》

才能培养 vs 传统学校教育

乍看之下，这两种理念似乎没有本质区别：毕竟，学校教育的目标不就是培养学生的才能吗？然而，在对这个问题进行广泛而深入的研究后，Bloom 得出了一个令人震惊的结论：答案是绝然否定的。事实上，才能培养与传统学校教育之间存在着大量显著且关键的差异。这些差异如此之大，使得我们甚至难以说传统学校教育有益于培养才能。

在 Bloom 提出著名的「两个标准差问题」的同时期，他还投入到一项关于才能培养的大规模研究中。正如后来的研究者 (Luo & Kiewa, 2020) 所总结，Bloom (1985) 发现，在不同领域中取得卓越成就的个体，其成长经历存在着惊人的相似之处。这一发现使他对才能培养的过程做出了以下系统性概括：

⠀⠀⠀「心理学家 Benjamin Bloom 1985 年出版的开创性著作《培养年轻人的才能》为才能培养研究开辟了新领地。Bloom 深入研究了六个不同领域中的 120 名杰出人才，揭示了跨领域卓越成就背后的共同因素。在一次采访中，Bloom 这样阐述他的重要发现：

⠀⠀⠀『我们曾经认为，一个网球选手的成长轨迹会与一个钢琴演奏家、雕塑家、数学家或神经科学家的发展道路大相径庭。但我们的研究发现，尽管每个领域的具体内容和方法可能截然不同，但在家庭环境、教学指导等方面却存在着一套共同特征。无论在哪个领域，似乎都存在一个对才能培养至关重要的普遍过程。（Brandt, 1985: 34）』」

Bloom 认为，相比学术领域，这种才能培养的过程在体育领域得到了更有效的运用；通过复制有利的才能培养条件，我们有机会大幅提升学生的学习水平和学业成就：

⠀⠀⠀「我 [Bloom] 坚信，如果我们能够重现那些造就[杰出人才]的理想学习环境和支持条件，我们就能在几乎任何地方实现卓越的学习效果。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀在体育领域，教育工作者做得非常出色。对于高中和大学的体育教练，我们没有什么可指导的。但一旦超出体育范畴，情况就变得零散而随机了。学生可能今年遇到一位优秀的老师，明年却碰到一位水平很差的老师。即使是在学术科目中，也存在各种偶然因素的影响。……学校似乎难以包容那些学习进度与其他人不同步的学生。」

根据 Bloom 和 Sosniak (1981) 的观点，传统学校教育与才能培养之间的一个主要区别在于，学生主要是按年龄而非能力进行分组，且每组以统一的步调推进课程。组内的所有成员都参与相同的任务，而且本就预期不同学生会达到不同的技能水平。

⠀⠀⠀「学校的课程安排和教学标准的制定主要基于学生的年龄。课程内容和学习体验据说是适合该年龄段或年级的大多数学生。尽管可能会根据学习进度的差异做一些调整，也可能在同一年级或班级内针对个别学生调整教学标准，但每个学生基本上都是作为群体的一员接受教育，教师和教学材料都尽可能给予所有学生同等对待。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀在学校的教学过程中，群体是核心，针对个别学生的调整极其有限。如果整个群体在学习中遇到困难，教师会反复讲授该任务或技能，直到部分学生掌握为止。然而，通常情况下，并不期望所有学生都能将一项任务或技能掌握到相同的水平，也很少使用反馈-纠正的方法来帮助所有学生达到同样的成就标准。

⠀⠀⠀由于无法期望每个学生都达到相同的标准或水平，学校采用因人而异的评价标准，但布置给所有人的学习任务仍保持一致。某些学生被期望能够将一项任务掌握到较高水平，而其他学生则只被期望达到相对低得多的水平。」

然而，在才能培养领域，教学方法是完全个性化的。学习任务是基于每个学生的具体需求来设计的，每位学生在进阶到更高级的技能之前，必须将每项技能掌握到足够精通的水平。学生们掌握技能的速度各不相同，但最终都需要达到同一个基准线。评估学生进步的依据不再是他们在已修课程中的学习水平，而是转变为他们能够达到合格标准的最高级技能水平。

⠀⠀⠀「杰出人才所接受的指导中，有相当一部分采用一对一的形式。钢琴家每周会上一到两节私教课；游泳运动员虽与其他人共用泳池训练，但也接受定制的个性化指导；数学家在早期虽少有系统性的指导，但几乎都是独自学习，或与某一位成人或同龄人一同学习。

⠀⠀⠀每周的部分教学都由一位教师（导师）主导。他们会评估学生的需求，制定学习目标，并在教学过程中不断提供反馈和纠正。这种教师还会布置适当的练习，强调需要解决的具体要点或问题，并为学生设定完成期限。到期时，学生展示学习成果，教师则会记录学生的进步，指出待改进之处，给予纠正指导，继而设计新的教学内容和实践方法。教师会对学生的成就予以赞扬和鼓励，达标后再设定新的任务、目标和要求。这样一个学习新内容、设立目标、达到标准、获得激励的过程循环往复，推动学生进步。

⠀⠀⠀在才能培养中，每个孩子都被视为独特的个体，教师（导师）会制定适合孩子的学习任务，给予孩子认可且能引发其积极性的奖励，并按照量身定制的节奏来调整学习进度。以孩子的学习速度为核心，教师不断调整教学方法以配合孩子的才能发展。教师为每个孩子设定的目标和标准，都是针对具体任务，要求孩子以特定方式完成。尽管有时会与其他孩子比较，但重点始终是让孩子完成为其定制的个人学习任务。」

概括地说，Bloom & Sosniak (1981) 对学校教育和才能培养的差异做出了如下总结：

⠀⠀⠀「总体而言，学校教育侧重于群体学习和特定学科知识或技能的传授。相比之下，才能培养通常注重个人及其在特定领域的进步。在学校的群体学习环境中，教学很少针对性地帮助学生解决其在学习过程中遭遇的独特问题；而在才能培养中，至少在家长眼里，教学仅当其能够帮助个人取得明显进步、克服学习障碍并不断提高成就水平时，才会被认为是有效的教学。」

他们还指出，这些差异与教师责任范围密切相关：在传统学校教育中，教师关注「横向范围」内的大量学生，局限于短期内课程的一小部分内容；而在才能培养中，教师需要对数量较少的学生承担「纵向」责任，长期指导帮助每个学生掌握一系列递进的技能。

⠀⠀⠀「……[在才能培养中，教师]着重关注孩子在每次课程之间的进步，以孩子某一时刻的水平为基准来衡量其后续成长。...教师关注的是孩子的整体成长，及其朝着潜在的最高水平迈进的过程。这种教学理念基于教师对同一个孩子持续多年的长期指导，以及他们对特定孩子的潜力所抱有的长远展望。

⠀⠀⠀相比之下，学校是以课程为单位组织教学的。尽管某一学科的课程可能跨越十年或更长时间，但每位教师通常只负责学生一个学期、一学年乃至一门课程的学习。而且，教师仅对这段特定时期内的教学成果负责。教师评判每个学生时，主要是将其与同年级或同班级的其他学生作比较。每个年级的教师主要关注该年级应有的教学内容和学习目标。他们很少关注学生已经掌握了哪些知识，或者每个学生需要哪些准备才能顺利过渡到下一个年级或课程。」

Bloom 和 Sosniak (1981) 还观察到，这些差异如此显著，以至于传统的学校教育通常甚至无法被认为有益于才能培养。正如 Bloom 所描述的，才能培养不仅与学校教育不同，在许多情况下甚至与之完全背道而驰：

⠀⠀⠀「对于我们研究样本中的一部分人而言，才能培养和学校教育几乎是他们生活中两个完全分离的领域。……通常是学生自己做出调整，在完成所有学校要求的同时，再另寻时间、精力和资源来进行才能培养，从而调和两者间的矛盾。……数学天才们会自主寻找并钻研专业书籍，参与校外的特殊项目和计划。

⠀⠀⠀有时学校或个别教师会做出一些微调来缓解这种冲突。例如，数学天才可能会被准许不参加对他们来说过于简单的课程，转而在图书馆自主学习。有时，作为对他们校外学习的让步，学校会让他们跳级。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀无论是学生个人还是学校做出这些调整，显然都只是尽可能减少了两种教育方式之间的冲突，但对培养才能几乎没有额外帮助。学生能够同时应对学校教育和才能培养，尽管两者几乎没有交集。……才能培养和学校教育是相互孤立的。学校教育并不促进才能培养，但在这些情况下，它也没有妨碍才能培养。」

尽管在 Bloom 的研究中，其他参与者的学校教育与才能培养之间存在更多交集，但这种重叠并不都带来正面影响。实际上，他们的经历可谓喜忧参半：

⠀⠀⠀「对于我们研究样本中的第二类群体，学校经历反而阻碍了他们的才能发展。对这些人来说，才能培养和学校教育之间需求的矛盾很难调和。学校教育对他们而言确实成了一种煎熬。这些人发现，他们在特长领域的努力始终得不到教师、校长或同学的认可。

⠀⠀⠀……

⠀⠀⠀对于我们研究样本中的第三类群体，我们发现学校在才能培养中发挥了最为积极的作用。学校经历成为了才能培养过程中支持、鼓励、积极性和成就感的主要来源。……一些人从教师或校长处得到了才能培养的私人帮助。这些教师或校长注意到了孩子的特殊才能，并肯定了他或她的工作质量。……他们看到了学生的认真态度，并与学生共同追求极高的标准和卓越的成就。」

学校教育与才能培养之间相互独立的特点，以及当两者发生交集时所带来的褒贬不一的体验，与本章开头引用的Bloom 的一段话 (Brandt, 1985) 不谋而合：

⠀⠀⠀「……一旦超出体育的范畴，情况就变得零散而随机了。学生可能今年遇到一位优秀的老师，明年却碰到一位水平很差的老师。即便是在学术科目中，也存在各种偶然因素的影响。」

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