为什么许多学生都很讨厌应试教育？

学生讨厌应试教育，绝不仅仅是因为考试压力大或学习内容枯燥，而是因为应试教育从根本上违背了人类学习和获取真正能力的底层逻辑。 它是一种外驱的、自我否定的、扼杀好奇心的系统。

简要来说，学生们之所以讨厌它，是因为：

1. 应试教育颠倒了学习的自然顺序，强迫学生「撞墙」。

自然学习是「建构式」的。 正如 Seymour Papert 所揭示的，人是通过将新知识与自己已有的经验和直觉联系起来，主动「建构」理解的。

应试教育是「灌输式」的。 它直接抛出抽象的公式、定义和标准答案，然后要求学生死记硬背，并自己去凭空建立对这些符号的直觉。这就像逼着一个不会骑车的人去背诵平衡力学的论文，而不是让他先在车上找到平衡感。这种「撞墙」式的学习是痛苦且低效的，只会筛选出少数有受虐倾向的人，并让大多数人厌恶学习。

2. 应试教育专注于「显性知识」，而忽视了真正有价值的「隐性知识」。

应试教育只考核那些可以被写在纸上、容易标准化的「显性知识」（explicit knowledge）。 比如公式、词汇、历史年份。

但现实世界中真正有价值的能力，无论是软件工程、外科手术还是商业决策，其核心都是「隐性知识」（tacit knowledge）——那种无法用语言完全表达的直觉、诀窍和经验。这种知识只能通过模仿、实践、学徒制等情境化学习来获得。

应试教育让学生投入大量时间去掌握那些价值有限的显性知识，却完全没有提供获取高价值隐性知识的环境，这是一种巨大的浪费，学生们即便说不清，也能直觉地感受到这种脱节和无意义。

3. 应试教育是一种「外驱调节」的、自我否定的活动。

真正的学习，是由内在驱动的。 是为了解决一个自己关心的问题，是出于真实的好奇心，是为了创造自己想创造的东西。这种学习是自我实现的，它与个人身份和意义感紧密相连。

应试教育完全是「外驱调节」的。 学生学习的唯一目的，就是为了应对考试，为了获得一个分数，为了得到一个外部的评价。这种学习活动将智力的主动性完全交给了外部力量，它与学生的内在追求毫无关系。这是一种自我否定的行为，学生能清晰地感觉到自己只是一个被操控的工具，他们的智力活动并不是在服务于自己，而是在服务于一个外在的、抽象的评价体系。

总结来说，学生们讨厌应试教育，是因为他们的直觉是正确的。 他们本能地知道，这种脱离实践、颠倒顺序、外在驱动的学习方式，不仅痛苦，而且低效，更无法让他们获得在真实世界中安身立命的真正能力。这是一种系统性的、对人类学习天性的压制，学生们的厌恶，正是这种压制所引发的最自然、最合理的反应。

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情境学习 - Lave and Wenger

论文的核心观点，简而言之：学习不应仅仅被理解为个体「获得知识」的过程，更应该看作学习者在实践共同体中参与度逐渐增加、身份逐步转变的过程，而这个共同体也会因他们的加入而发生改变。作者批评了那种脱离实际情境、抽象化的学习方式，他们坚持认为知识本质上是与我们在特定历史文化背景下的共同活动紧密相关的，具有情境性和社会性。他们特别强调「正当的边缘性参与」这一概念，认为这是理解学习的一个重要视角。这一理念突出了新手如何在共同体中逐步从边缘到核心地参与活动，通过与其他成员的互动协商意义，不断发展和最终转变自我身份及整个共同体。

传统的解释将学习视作一个过程，学习者通过这一过程内化知识，无论知识是被「发现」的，还是由他人「传递」的，或者是在与他人的「交互中体验」到的。这种对内化的关注并没有遗忘学习者、世界以及二者之间未被揭示的关系的本性；但它只能反映与这些问题有关的意义深远的假设。该观点在内在和外在之间采用了鲜明的「二分法」，表明知识大部分是属于脑的并把个体看作毋庸置疑的分析单位。此外，作为内化的学习还很容易被解释为毫无疑问的吸收既定知识的过程，被看成一个传递和同化的问题。

作为社会实践的一个方面，学习包括的是完整的人；这不仅暗示着与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系——即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人。在这种观点中，学习只是部分地、经常还是附带地，暗示变得有能力进人新的活动，有能力履行新任务和发挥新功能，有能力掌握新的理解。活动、任务、功能以及理解力是不能孤立存在的；它们是更为广泛的关系体系的一部分，在这些关系中它们有着各自的意义。这些关系体系产生于社会共同体，并在其中得到再生产和发展，这些社会共同体部分地是人们的关系体系。人受限于同时也限制着这些关系。就这些关系体系所允许的可能性而言，学习意味着成为另一个人。忽略了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。

学校教育的问题，从其最基本的层次上，并不是教学的问题。这些问题首先与成人共同体自身再生产的方式有关，与在这样的共同体中新手能否找到一定的空间有关，还与在新手和共同体的政治文化生活之间是否能够建立起一定的关系有关。

这些类别（「抽象」与「具体」）既不以知识的不同形式存在于世界中，也并不反映实践者的知识形式的一些假定等级，而是起源于由于隔离而产生的新实践的本质。这种意义上的「抽象性」，其根源在于脱离了一种具体的文化实践。（第 104 页）

问：作者如何反驳「抽象与具体」的二分法？
答：抽象并不是知识本身的特性，而是因为与真实操作活动脱节而产生的结果。换句话说，当这些理念扎根于实际操作时，它们就跟「具体」的理念一样实在。

在学徒制的经验性研究中，像「内部奖励」这样的概念很狹隘地把注意力放在作为所学活动任务的知识和技能上。这样的知识当然是重要的、但是参与的价值对共同体和学习者来说，更深层次的意义在于「成为」共同体中的一员。

当不断加深参与的过程不是学习的基本动机时，这通常是因为「说教式的管教者」承担了激勋新手的责任。在这种情况下，关注的焦点从实践中的共同参与转移到改造人的活动中。

…

第二，如果没有包含新手所参与的活动的文化身份，没有为学习提供的成熟实践领域，那么，交换价值就会取代不断加深的参与的使用价值。学习的商品化在学习成果的使用价值和交换价值之间造成了一个基本矛盾，这一矛盾在学习知识和学习为了评价而展示知识之间的冲突中表现无遗。普通学校和职业学校中的考试（在学徒制学习的情境中是没有必要的），可能是建立知识交换价值之途径的最普遍、最突出的范例。那么，应试就成了一种新的、以提升学习的交换价值为目的的寄生活动，而这一切与学习的使用价值无关。

《反思的实践者》- Donald Schön

其核心论点可高度浓缩如下：在那些结构不良的领域（如艺术、管理、工程、规划等）中的实践者，其工作方式无法被简化为技术知识和理性程序，而这恰恰是学校日益尝试去做（却以失败告终）的。但专业知识是真实存在的：这些实践者确实拥有重要的、且往往具有一致性的知识与方法。他们的认知与行动紧密相连（即「行动中的认知（knowing-in-practice）」），这种认知抗拒抽象化和去情境化。他们通过反思自身行动所带来的可观察后果（即「行动中的反思（reflection-in-action）」）以及反思自己处理问题的方法（即「对行动的反思（reflection-on-action）」），来应对高度情境依赖的问题。这种迭代过程与科学实验有相似之处，但其目的通常是为了产生前进的动力，而非得出严谨的普适性结论。

《去学校化社会》——伊万·伊利奇

他的论点简要概述如下：学习——本是个体自然而然会追求的，来源于他们的物理和社会环境——现已被学校教育所替代和垄断。学校教育不仅要求个体在人造的、权威的环境中度过大部分时间，学习别人设定的课题，还使他们成为维护一种规定社会秩序的听话工具。在这种秩序中，只有经权威认证的知识才被视为正当，人们总被驱使去不断追求更多。伊利奇提出，应该回归到一个更自然、去中心化的学习环境，在这里，人们可以在真实的环境中，通过与同伴及社区中的「大师」学习，去探索自己真正关心的事物。他的提案并不仅仅是简单的「回归」，他还建议通过社会和技术系统来更有效地协调这些学习网络，赋予人们追求自己所珍视的自主权。他希望这种「去学校化」不仅能改变学习的方式，还能彻底转变整个社会，用人性化的互助网络替代现代社会中耗尽一切的系统化。

为什么隐性知识比刻意练习更重要

这其实是一个普遍现象。在任何足够复杂的领域中，专家解释自己的专业知识时总是这样说：「嗯，做 X。除非你看到 Y，那就做 Z，因为 A。如果你看到 B，那就做 P。但如果你同时看到 A 和 C 但没有 B，那就做 Q，因为原因 D。还有一些特殊情况，你做了 Z 但随后发现 C 出现了，这时你应该转向 Q。」

如果你继续追问，他们最终可能会说：「啊，这就是感觉对了。做得时间长了，你也会有这种感觉的。」

最终我意识到，学习 Hieu 技巧的方法是模仿他：自己设计一些软件，然后请他给予反馈。我也明白了，当你听到有人用一长串例外和注意事项来解释事情时，很可能你正在见证隐性知识在发挥作用。

这种现象在专业知识研究领域其实已经得到了充分证实。其他领域的从业者也曾多次撰文讨论过这一现象。

留意 Gawande 在解释自己的专业知识时如何加入了各种限定条件。这很可能是隐性知识在发挥作用。学习这种复杂的判断能力——这种能够在瞬间权衡数十种因素并选择解决方案的能力——才是真正有价值的学习内容。而这种能力几乎不可能仅通过语言解释就能习得。

你无法教授他们尚未准备好理解的知识

Papert 进一步论证，那些依赖牛顿公式的科学家和工程师同样不是通过直接将公式灌输到大脑中来学习的，相反，他们必须基于自己的前置知识来构建对公式含义的个人理解，比如他们骑自行车或打台球的物理体验。你可能还记得坐在物理课上的情景，绞尽脑汁试图对数学产生直觉理解，但只有当你找到了与自己已有认知深度关联的、对该概念的恰当非数学表征时，才会有恍然大悟的时刻。只有在那时，你才能将前置知识与牛顿的正式表述联系起来。这就是 Papert 所说的知识「建构」过程的体现。
(…) Papert 对现代教育批判的一个关键推论是，通过学习学术上的形式化知识表征，学生开始厌恶学习。Papert 认为，学习记忆和计算F=ma而完全脱离其在现实世界和个人生活中的意义，本质上是要求教师对孩子们撒谎，声称这些知识具有相关性。他痛惜世界各地的教师必须经常声称「这个公式对你很重要很有价值」，而教师自己明知并非如此，甚至不相信这对他们个人有价值。Papert 认为这种欺骗侵蚀了师生关系，最终损害了人们对教育机构的信任和尊重。这源于 Papert 的核心理念——如果你只能引导一个准备好的心智，那么你就无法指望通过简单的解释来传达洞察或认知模型。

加速专业技能养成

假设你是一位培训项目设计师，需要让一群新手在短时间内达到胜任水平。你会怎么做？

我们大多数人大概会先问：这个领域的技能树是怎样的？对此，研究人员说：不，打住，把那套都忘了吧。

我认为我们大多数人大概会先问：这个领域的技能树是怎样的？我们会试图梳理出一套原子化的技能，按照从最基础到最高级的顺序排列，然后设计一套培训大纲，按正确的次序教授每一项技能，确保先教授必备的基础知识，然后逐步增加所教概念、技能和训练内容的复杂度。我们可能还会为较低级别的技能设计练习，并尝试设置一些阶段性的评估任务或「测验」。

简而言之，我们会试图复制我们在学校里接受教育的方式。

研究人员说：不，打住，把那套都忘了吧。

这种训练方法存在诸多问题。你可能对其中一些并不陌生。

1. 首先，这种训练方法实在太 TM 耗时了。毕竟，这是主流的教学方法，而研究人员正是被要求来改进这种范式的。一个更有趣的问题是，为什么它会如此耗时。
   
   
2. 对此有两个答案。其一，人类通过构建关于某个领域的心智模型来学习。起初，这些心智模型很粗糙，无法指导有效的行动。因此，新手会通过不断地构建、抛弃和重构心智模型来响应反馈，从而快速地发展这些模型。然而，到了某个阶段，这些心智模型变得足够有效、足够复杂，以至于它们成了「知识护盾」——即那些存在细微错误的心智模型，它们之所以阻碍学生达到更高的专业水平，恰恰是因为它们让学生能够拒绝异常数据。换句话说，将一个技能领域分解为原子化的技能是有风险的——由于技能层级本身的不完整性，你很可能会无意中促使学习者构建出存在细微错误的心智模型。这继而会减缓专业技能的发展，因为培训师此时必须做额外的工作——例如，你必须将「摧毁知识护盾」作为一项教学目标来设计你的训练任务。最好能完全避免这种情况。
   
   
3. 将技能领域分解为相互分离的学习层级还有另一个弊端：专家能够看到新手无法察觉的概念或线索之间的联系。教授原子化的概念会阻碍新手学习这些内在联系，实际上可能导致后续表现不佳或遭遇训练瓶颈期。（注意：这并非一个普适性的建议；作者指出，如 Kim & Reigeluth 所演示的「简化条件法」是一种在分解领域的同时强调概念间联系的方法，但这种教学法并未普及。最好还是完全摒弃这种分解的要求）。
   
   
4. 层级化训练方法糟糕的第二个原因是，对原子化技能的评估无法转化为对现实世界表现的评估。我想我们凭直觉就能明白这一点。针对基础技能的测试往往无法捕捉到在现实环境中应用技能时的细微差别。你可能在公司金融考试中表现优异，却把一家公司经营得一塌糊涂，因为你不知道在你所处的特定业务中应该留意哪些线索。
   
   
5. 这种训练方法糟糕的第三个原因是，原子化的训练往往缺乏对实际应用场景的高度认知保真度。以著名的课堂学习理论「认知负荷理论」为例。该理论基本观点是：「内在认知负荷」与学习任务本身的复杂性相关；「外在认知负荷」则是由学习过程中那些不必要且干扰图式获取的活动引起的。教师的职责是设计教学方法以减少外在认知负荷。作者指出，当你的学生只需要应付考试时，这套理论没什么问题，但如果你的工作环境是在炮火连天中规划部队行动，那么你的训练项目或许也应该包含一些「外在认知负荷」吧？
   
   
6. 这种训练方法糟糕的第四个原因是，当技能领域发生变化时，更新培训项目变得异常困难。这一点在商业和军事环境中都至关重要——设想一下，如果（商业中的）市场环境变化，或者叛乱分子改进了他们的简易爆炸装置（IED）战术，你就需要快速更新你的培训项目。但是层级化的教学大纲本身就难以更新。应该更新哪一课？哪个复杂程度？哪些先决条件需要改变？有太多的活动部件（牵一发而动全身）。训练更新理应更加容易。与此同时，士兵们却在没有接受更新训练的情况下被部署到前线，然后牺牲。
   
   
7. 这种训练方法糟糕的第五个原因是，外部评估常常削弱学习者在实地的感知构建（sensemaking）能力。换句话说，极其清晰的反馈有时反而会阻碍学生有效地从经验中学习，这可能会减缓他们在进入真实世界领域后的学习速度。

内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的

我们很少为了学习而学习，即使它有时候看起来像这样。学习中的各种行为表现，通常会受来自学习者内部或者外部的因素所调控。

走出教育机构，「学习」通常只是追求内在意义的路上，一个工具性的目标。隐性的学习目标也可能作为真实的好奇心或审美本能的结果而出现。这些「煽动者」都来自学习者的内在本能，它们作为掌舵手极为有益，因为：学习活动会顺应个人内在追求、好奇心或审美经验的转变。学习活动表达了这些个人的内驱力，并受到它们的调控。一旦内驱力停止，学习就会停止；而感受到学习的正反馈，将反过来激发、塑造这些个人内驱力。这就是自我实现的行为。

相比之下，另一些学习行为主要是由外部力量驱动的。「机器学习将成为我所在领域的一件大事，所以我想我应该学习一下。」「作为一个所谓的知识分子，我觉得我应该了解柏拉图的论点。」「我听到很多人都在谈论这本书；我想我应该读一读！」当义务感停止时，学习就会停止。无论是奖励还是痛苦，这些活动都将智力的主动性委弃给外部力量。这是自我否定的行为。

教育计划往往会自我颠覆

一些“教育”活动的目标有其内在意义^[1]，但在大多数教育环境中，主要关注的是使他人/自己学会一些东西，而这种目的一般不具有内在意义（与赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的^[2]相反）。

对学习成果的执着，本质上是对某种「效果」的追求，这种效果是由一个深层因素驱动的：该材料本质的、有意义的目的。教师却试图把内因晾在一边，直接传授效果，学生便对教师产生依赖——其不仅是专业知识的来源，也是学习目的的来源。在这样的关系中，教师扮演的角色，便由他的上级地位来界定。这往往表现为（无意的）居高临下的态度。

内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的^[3]。学生们感觉到了这种否定，而回应方式经常是摆脱或缩小他们的智力责任感（逃避*）。这两种行为都放大了教师和学生之间的不对称性，这反过来又放大了教师所传达的（有意或无意的）优越感。

深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）^[4]。而在老师和学生之间，居高临下和外部依赖的关系中，不可能产生这样的联系。通常情况下，教师/材料作者本人与材料没有这样的联系，这使得居高临下的情况更加严重（见创制环境极大程度受作者的动机塑造^[5]）。按 Per Bret 的说法：

我不认为许多设计师会真的被数到十或加法所吸引。因此，关于这些主题的材料既不是为了直接赋能，也不是为了分享爱，而是从「我知道这个概念，而你不知道这个概念，我认为你需要知道我所知道的」的立场出发编写的。这在「老师」和「学生」之间创造了一种不平衡，一种不对称。而这种不对称往往表现为居高临下。

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