情境学习 - Lave and Wenger

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

这是情境学习领域的经典著作。

论文的核心观点，简而言之：学习不应仅仅被理解为个体「获得知识」的过程，更应该看作学习者在实践共同体中参与度逐渐增加、身份逐步转变的过程，而这个共同体也会因他们的加入而发生改变。作者批评了那种脱离实际情境、抽象化的学习方式，他们坚持认为知识本质上是与我们在特定历史文化背景下的共同活动紧密相关的，具有情境性和社会性。他们特别强调「合法的边缘性参与」这一概念，认为这是理解学习的一个重要视角。这一理念突出了新手如何在共同体中逐步从边缘到核心地参与活动，通过与其他成员的互动协商意义，不断发展和最终转变自我身份及整个共同体。

通过一系列案例研究，他们在自己的理论与简单的学徒制之间的做出了清晰的划分：

• 学习有时候不需要显式的教学过程
  
  
• 学习更多是通过参与实践文化，而不是通过有针对性的「技能学习」
  
  
• 即便是作为共同体边缘成员，也能通过观察榜样和资深成员，学习到共同体的价值观、习惯和方式
  
  
• 师徒关系不必是正式的
  
  
• 新手可以向多位经验丰富的共同体成员学习，而不仅限于一个「大师」
  
  
• 学习不只在生产活动中发生
  
  
• 如果没有足够的合法性和边缘性，技能的掌握不一定会发生
  
  
• 学习者的动力很大程度上来自于能更深入地参与共同体，这本质上是一种身份的转变。
  

作者提出的一个我特别赞同的建议是，我们应该构建一种学习型课程（一个专门为开拓新实践而设的实践场域，完全从学习者的视角出发）这与传统的教学型课程（以教师为中心的知识传授资源）形成鲜明对比。

{学习型课程}：{一个专门为开拓新实践而设的实践场域，完全从学习者的视角出发}

有些观点对抽象知识的局限性批评过头了，几乎完全否定了认知主义^[1]的实证基础（我对 Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher, 25(4), 5–11 一文中的批评表示赞同）但我认为，这种视角非常有力，特别是在考虑到激励、意义和身份认同时；我认为，认知主义者对这些问题的关注远远不够。（见内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的^[2]）

在批评显式教学作为一种系统化、去个性化社会的工具的同时，这种观点与社会批判理论有很多相通之处，这一点在伊凡·伊里奇的《去学校化社会》^[3]中也有所体现。

与赋能环境重在推动所赋能的事^[4]不谋而合：

因此，提炼出谈论实践和在实践中谈论之间的差异是必要的。谈论本身就包括在实践中谈论（例如，交流正在进行的活动过程中必需的信息）和谈论实践（例如，故事、共同体知识）。在共享的实践内部，谈论的这两种形式都发挥着特定的作用：一方面，是从事、「聚焦」、转移注意力、促进协调等等；另一方面，是支持公共形态的记忆和反思，以及暗示成员身份等。（类似地，一旦谈论实践成为其自身实践的一个部分，它就同时包括两种类型的谈话，然而实践与谈论实践通常在某些方面被隔离开来）。那么，对新手来说，目的并非是从谈论中学习，以此来替代合法的边缘性参与，而是去学会谈论，以此作为合法的边缘性参与的关键。

问题

• 这是一段很好的雄辩：「参与的概念消解了智力活动与身体活动之间、沉思与投入之间、抽象与经验之间的对立：人、行动和世界是与所有的思考、言说、识知和学习中紧密结合的。」但这真的成立吗？适用于哪些领域？比如说，在抽象代数这个领域，这个观点真的管用吗？

一些关键摘录

对「内化」这一概念的精彩批评，我发现自己常用它来替代「记忆」和「理解」：

传统的解释将学习视作一个过程，学习者通过这一过程内化知识，无论知识是被「发现」的，还是由他人「传递」的，或者是在与他人的「交互中体验」到的。这种对内化的关注并没有遗忘学习者、世界以及二者之间未被揭示的关系的本性；但它只能反映与这些问题有关的意义深远的假设。该观点在内在和外在之间采用了鲜明的「二分法」，表明知识大部分是属于脑的并把个体看作毋庸置疑的分析单位。此外，作为内化的学习还很容易被解释为毫无疑问的吸收既定知识的过程，被看成一个传递和同化的问题。

作为社会实践的一个方面，学习包括的是完整的人；这不仅暗示着与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系——即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人。在这种观点中，学习只是部分地、经常还是附带地，暗示变得有能力进人新的活动，有能力履行新任务和发挥新功能，有能力掌握新的理解。活动、任务、功能以及理解力是不能孤立存在的；它们是更为广泛的关系体系的一部分，在这些关系中它们有着各自的意义。这些关系体系产生于社会共同体，并在其中得到再生产和发展，这些社会共同体部分地是人们的关系体系。人受限于同时也限制着这些关系。就这些关系体系所允许的可能性而言，学习意味着成为另一个人。忽略了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。

学校教育的问题，从其最基本的层次上，并不是教学的问题。这些问题首先与成人共同体自身再生产的方式有关，与在这样的共同体中新手能否找到一定的空间有关，还与在新手和共同体的政治文化生活之间是否能够建立起一定的关系有关。

这些类别（「抽象」与「具体」）既不以知识的不同形式存在于世界中，也并不反映实践者的知识形式的一些假定等级，而是起源于由于隔离而产生的新实践的本质。这种意义上的「抽象性」，其根源在于脱离了一种具体的文化实践。（第 104 页）

问：作者如何反驳「抽象与具体」的二分法？
答：抽象并不是知识本身的特性，而是因为与真实操作活动脱节而产生的结果。换句话说，当这些理念扎根于实际操作时，它们就跟「具体」的理念一样实在。

在学徒制的经验性研究中，像「内部奖励」这样的概念很狹隘地把注意力放在作为所学活动任务的知识和技能上。这样的知识当然是重要的、但是参与的价值对共同体和学习者来说，更深层次的意义在于「成为」共同体中的一员。

当不断加深参与的过程不是学习的基本动机时，这通常是因为「说教式的管教者」承担了激勋新手的责任。在这种情况下，关注的焦点从实践中的共同参与转移到改造人的活动中。

…

第二，如果没有包含新手所参与的活动的文化身份，没有为学习提供的成熟实践领域，那么，交换价值就会取代不断加深的参与的使用价值。学习的商品化在学习成果的使用价值和交换价值之间造成了一个基本矛盾，这一矛盾在学习知识和学习为了评价而展示知识之间的冲突中表现无遗。普通学校和职业学校中的考试（在学徒制学习的情境中是没有必要的），可能是建立知识交换价值之途径的最普遍、最突出的范例。那么，应试就成了一种新的、以提升学习的交换价值为目的的寄生活动，而这一切与学习的使用价值无关。

链接至本文（已汉化）

• 赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的
• 赋能环境着重于环境所赋能的事
• 情景体验可以引导人们积极参与到赋能环境中
• 情景体验可以创造出个人与作者意图的强烈联系
• 对赋能环境不熟悉的人往往不能完成环境所赋能的事情
• 认知学徒制
• 超级《启蒙琼林》被嵌入到一个领域中，通过情景体验来引导学习者参与

声明

此内容发布由 Andy Matuschak 许可。未经允许，不得转载或修改。保留所有权利。

Thoughts Memo 汉化组译制
感谢主要译者 GPT-4，校对 Jarrett Ye
原文：Situated Learning - Lave and Wenger (andymatuschak.org)

← 返回目录