一些“教育”活动的目标有其内在意义[1]，但在大多数教育环境中，主要关注的是使他人/自己学会一些东西，而这种目的一般不具有内在意义（与赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的[2]相反）。
对学习成果的执着，本质上是对某种「效果」的追求，这种效果是由一个深层因素驱动的：该材料本质的、有意义的目的。教师却试图把内因晾在一边，直接传授效果，学生便对教师产生依赖——其不仅是专业知识的来源，也是学习目的的来源。在这样的关系中，教师扮演的角色，便由他的上级地位来界定。这往往表现为（无意的）居高临下的态度。
内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的[3]。学生们感觉到了这种否定，而回应方式经常是摆脱或缩小他们的智力责任感（逃避*）。这两种行为都放大了教师和学生之间的不对称性，这反过来又放大了教师所传达的（有意或无意的）优越感。
深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）[4]。而在老师和学生之间，居高临下和外部依赖的关系中，不可能产生这样的联系。通常情况下，教师/材料作者本人与材料没有这样的联系，这使得居高临下的情况更加严重（见创制环境极大程度受作者的动机塑造[5]）。按 Per Bret 的说法：
我不认为许多设计师会真的被数到十或加法所吸引。因此，关于这些主题的材料既不是为了直接赋能，也不是为了分享爱，而是从「我知道这个概念，而你不知道这个概念，我认为你需要知道我所知道的」的立场出发编写的。这在「老师」和「学生」之间创造了一种不平衡，一种不对称。而这种不对称往往表现为居高临下。
相关文章：
参考文献
Email with Bret Victor, 2015/03/19. Re: Toys with weight-bearing educative properties
Email with Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer
当然，从某种意义上说，我对「为人赋能」这样的目标相当迷恋......但我也非常质疑这样的目标。我认为 > 99.9% 的情况下，它们最终都是一种自视甚高。我所知道的唯一能持续摆脱这种失败模式的方法，是把主要目标变成其他内心真正觉得重要的东西。
例如，如果你执行阿波罗计划，你肯定会给人们赋能。但这对登月来说是次要的。
链接至本文（已汉化）
- §赋能环境、游戏和《启蒙琼林》
- 间隔重复记忆卡片应该从多个角度对概念进行编码
- 内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的
- 笔记标题建议使用完整的句子，避免模糊主张
- 赋能环境
- 教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法
- 赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的
- 人们在学校经受过死记硬背，因由这些负面经历而低估记忆的重要性
- 助记媒介应该为那些服务于有意义的使用的学习而开发
- 一些“教育”活动的目标有其内在意义
声明
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Thoughts Memo 汉化组译制
原文：Educational objectives often subvert themselves (andymatuschak.org)
参考
1. 一些“教育”活动的目标有其内在意义 ./608079785.html2. 赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的 ./482949294.html
3. 内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的 ./447958900.html
4. 深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）： ./397575334.html
5. 创制环境极大程度受作者的动机塑造 ./463811042.html
6. 赋能环境的重点是创造成长和行动的机会，而不是技能培养 ./591395654.html
7. 教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法 ./460904593.html
8. 教育环境通常不涉及原创思想 ./599395362.html
9. 赋能环境重在推动所赋能的事 ./487188240.html