二语习得的五个假说
1. 习得与学得的区别
下述所有假说中，习得与学得的区别最为基本。它指出，成年人提高第二语言能力，有两种泾渭分明且各自独立的方式。
第一种方式是语言习得（language acquisition），类似儿童发展第一语言能力的过程，虽说不尽相同。语言习得是一种潜意识的过程；语言习得者通常并不意识到自己正在习得语言，只知道他们在使用语言进行交流。语言习得的结果，即获得的能力，也是潜意识的。我们通常意识不到已习得的语言规则。相反，我们对正确性总有一种「感觉」。符合语法的句子听起来或者感觉上就是对的。并且我们对错误异常敏感，即使我们并不知道违反了哪条规则。
描述「习得」的其他说法包括「内隐学习」、「非正式学习」和「自然学习」。用通俗的话来讲，「习得」就是「自然学会」一门语言。
发展第二语言能力的第二种途径是语言学得（language learning）。此后，我们将使用「学得」这一术语来指称对第二语言的有意识的认知，即了解其规则，意识到这些规则的存在，并能够讨论这些规则。用通俗的话来讲，「学得」就是「了解」一门语言的知识，也就是多数人所说的「语法」或「规则」。其同义词还包括对语言的「正式知识」或「外显学习」。1
一些第二语言理论家曾认为，儿童能够习得语言，而成年人则只能学得语言。然而，「习得-学得假说」主张，成年人同样也能够习得语言，那种「自然学会」语言的能力并不会在青春期后消失。这并不意味着成年人总能将第二语言运用到如母语般的水平。但它确实意味着，成年人同样可以启用儿童所使用的那种自然的「语言习得机制」。正如我们稍后将看到的，「习得」对于成年人而言是一个非常强大的过程。
纠错对于潜意识的「习得」几乎没有或根本不起作用，但一般认为它对于有意识的「学得」是有益的。纠错据称能帮助学习者归纳或「琢磨出」规则的正确形式。举例来说，如果一名学习英语作为第二语言的学生说了「I goes to school every day」（我每天去上学），老师通过正确地复述这句话来纠正他（她），那么这位学习者理应意识到动词的 /s/ 词尾是用于第三人称而非第一人称，并由此调整其头脑中对该规则的有意识认知。这听起来似乎合情合理，但在实际操作中，纠错是否真能达到这种效果尚不明确 (Fanselow, 1977; Long, 1977)。
来自儿童语言习得过程的证据证实，纠错在很大程度上并不会影响「习得」。Brown 及其同事的研究表明，父母实际上只纠正孩子语言表达中的一小部分（偶尔出现的发音问题、某些特定动词以及不雅词汇！）。他们从研究中得出结论，父母更关注孩子所说话语内容的真实性，而非其语言形式的正确性。例如，Brown, Cazden, and Bellugi (1973) 报告称，像这样一句话：
Her curl my hair
「得到了认可，因为当时母亲确实正在给 Eve 卷头发」（第 330 页）。而另一方面，
Walt Disney comes on on Tuesday
这句话尽管在句法上是正确的，却遭到了纠正，因为迪士尼节目实际上是在周三才播出。Brown 等人总结道，似乎「是内容的真实性而非句法结构的规整性，主要决定了父母是否会明确地进行口头强化——这一现象使得如下事实显得有些吊诡：经过这样一种『训练』后，通常的结果是，成年人说话高度合乎语法，却未必总是那么真实可信」（第 330 页）。
「习得」与「学得」之分可能并非第二语言习得领域所独有。我们无疑会在学校里「学得」我们母语中的一小部分知识（例如，对多数人而言，who/whom 的区别就是如此），类似的区别在其他知识领域也曾被提出（例如，参见 Reber, 1976; Hall, 1959; 以及 d'Anglejan, 1978 的文献综述）。
2. 自然顺序假说
近年来语言习得研究领域最激动人心的发现之一，便是揭示了语法结构的习得过程遵循着一个可预测的顺序。特定语言的习得者往往会先习得某些语法结构，而后才习得另一些。尽管个体习得者之间的一致性并非总是百分之百，但确实存在着清晰的、具有统计学显著性的相似之处。
就「自然顺序假说」而言，英语或许是受到最广泛研究的语言；而在所有的英语结构中，形态学又是研究得最为透彻的部分。Brown (1973) 的报告指出，以英语为母语的儿童在习得语言时，倾向于先掌握某些语法语素或称功能词，之后再掌握另一些。例如，进行时标记 -ing （如「He is playing baseball」（他正在打棒球）。）和复数标记 /s/（如「two dogs」（两条狗））属于最先习得的一批语素；而第三人称单数标记 /s/（如「He lives in New York」（他住在纽约））和所有格标记 /s/（如「John's hat」（约翰的帽子））通常要晚得多才习得，大约会延迟六个月到一年之久。de Villiers and de Villiers (1973) 通过横向研究的方法，证实了 Brown 的纵向研究结果，他们发现 Brown 认为最早习得的语言项目，也正是儿童们在实际运用中倾向于更频繁正确使用的项目。换言之，就所研究的那些语素而言，其掌握的难度顺序与习得的先后顺序是相似的。
Brown 的研究结果发表后不久，Dulay and Burt (1974, 1975) 报告称，学习英语作为第二语言的儿童，无论其母语背景如何，在语法语素的习得方面也表现出一种「自然顺序」。儿童第二语言的习得顺序与母语的习得顺序有所不同，但是不同群体的第二语言习得者之间却展现出惊人的一致性。Dulay and Burt 的研究结果已得到多位研究者的证实 (Kessler and Idar, 1977; Fabris, 1978; Makino, 1980)。Dulay and Burt 的研究采用的是 Brown 最初研究的 14 个语素中的一部分。Fathman (1975) 通过她的口语表达能力测试——即 SLOPE 测试——进一步证实了儿童第二语言习得中自然顺序的客观存在性，该测试考察了 20 种不同的语言结构。
继 Dulay and Burt 的研究之后，Bailey, Madden, and Krashen (1974) 报告了成年受试者中也存在一种自然顺序，这一顺序与儿童第二语言习得中所观察到的顺序颇为相似。正如我们稍后将要探讨的，这种自然顺序只在特定条件下才会显现（或者更准确地说，它只在特定条件下才会消失！）。一些证实成年人语法语素习得存在自然顺序的研究包括：Andersen (1976) 的写作研究，Krashen, Houck, Giunchi, Bode, Birnbaum, and Strei (1977) 基于自由言谈的研究，以及 Christison (1979) 同样基于自由言谈的研究。采用 SLOPE 测试对成年人进行的研究也证实了自然顺序的存在，并扩展了相关的数据库。Krashen, Sferlazza, Feldman, and Fathman (1976) 发现其习得顺序与 Fathman (1975) 观察到的儿童第二语言习得顺序相近，Kayfetz-Fuller (1978) 也报告了通过 SLOPE 测试得出的自然顺序。
如前所述，第二语言的习得顺序与第一语言的习得顺序并不完全相同，但两者之间确实存在一些相似之处。下表 2.1（引自 Krashen, 1977）展示了一个平均的第二语言习得顺序，并显示了其与第一语言习得顺序的不同之处。这一平均顺序是综合了多项关于语法语素习得的实证研究结果而得出的。
表 2.1. 英语作为第二语言的语法语素「平均」习得顺序（儿童与成人）
尽管英语是研究最为透彻的语言，但并非唯一受到研究的语言。关于其他语言习得顺序的研究也正开始崭露头角。Bruce (1979) 针对俄语作为外语习得的研究，以及 van Naerssen (1981) 针对西班牙语作为外语习得的研究，这些尚未正式发表的论文均证实了「自然顺序假说」对于其他语言同样具有有效性。
我们稍后将会探讨「自然顺序假说」在教学上的启示。然而，我在此必须指出，「自然顺序假说」的启示并非是我们的教学大纲应该完全依照此处所讨论研究中发现的顺序来编排；也就是说，我不建议早早教授 ing 形式，而将第三人称单数 /s/ 形式放到很晚才教。事实上，我们将有理由认为，在所有以语言习得为目标的情况下，都应当摒弃按照语法顺序进行教学的做法。不过，这一点我们将在完成了理论基础的阐述之后再作讨论。
(a) 过渡形式
支持「自然顺序假说」的研究仅仅揭示了成熟的、或结构完善的语言形式出现的先后顺序。而另一些研究则揭示了学习者在达到熟练掌握程度之前所经历的路径。（相关综述可参见 Dulay, Burt, and Krashen 即将出版的著作。Ravem, 1974; Milon, 1974; Gillis and Weber, 1976; Cancino, Rosansky, and Schumann, 1974; Wode, 1978 以及 Nelson, 1980 等是该领域内一些关于第二语言习得的研究。）在这一方面，同样存在着惊人的一致性——学习者在习得过程中会犯下非常相似的错误，这些错误被称为「发展性错误」。例如，在习得英语否定表达的过程中，许多第一语言和第二语言的学习者都会经历一个阶段，他们会将否定标记置于句子之外，例如：
No Mom sharpen it. (from Klima and Bellugi's (1966)
study of child L1 acquisition)
and Not like it now. (from Ravem's (1974) study of child
L2 acquisition)
一个典型的后期阶段是将否定标记置于主语和动词之间，例如：
I no like this one. (Cancino *et al.* (1975) study of child L2 acquisition)
and This no have calendar. (from Schumann's (1978a) study of
adult L2 acquisition)
然后才最终掌握正确的表达形式。
英语中特殊疑问句（wh- questions）习得过程中的可预测阶段，包括一个早期阶段，即特殊疑问词出现在句子其他部分之前，而句子本身则保持其正常的、未进行主谓倒装的语序，例如：
How he can be a doctor? (Klima and Bellugi, 1966, child L1
acquisition)
and What she is doing? (Ravem, 1974, child L2 acquisition)
只有到了后期，学习者才开始将句子的主语和动词进行倒装。（详细的文献综述可参见 Dulay 等人即将出版的著作。）
关于其他语言以及其他语言结构的过渡形式也已有文献描述。对于任何一种特定的目标语言，无论学习者的母语背景如何，其习得阶段都表现出惊人的相似性（尽管特定的母语可能会影响某些阶段的持续时间；参见 Schumann, 1979）。这种一致性被认为是反映了我们每个人都具备的自然语言习得过程的运作机制。（关于「自然顺序假说」目前存在的一些问题和争议的讨论，可参见 Krashen, 1981。）
3. 监控假说
尽管「习得」与「学得」之辨主张在成年人头脑中并存着两种独立的过程，但它并未阐明这两种过程在第二语言的实际运用中是如何发挥作用的。「监控假说」则假定，「习得」和「学得」是以非常独特的方式被加以运用的。通常情况下，「习得」负责「启动」我们在第二语言中的言语表达，并决定了我们的语言流利程度。「学得」则仅拥有一种功能，即扮演「监控器」（Monitor）或编辑器的角色。「学得」只在我们的言语表达经由「习得系统」「产出」之后，才介入进来对其形式进行修改。这个修改过程可能发生在我们说话或写作之前，也可能发生在其后（即自我纠错）。图2.1对这一过程进行了模型化展示。
图 2.1. 第二语言输出过程中的习得与学得。
有意识的「学得」仅能作为「监控器」（Monitor）发挥作用，它可以在话语实际说出或写出之前或之后，对「习得系统」的输出进行调整。而正常的、流利的言语表达则是由「习得系统」所启动的。
「监控假说」意味着，正式的规则，或者说有意识的「学得」，在第二语言的实际运用中只扮演着有限的角色。随着近几年来研究的不断深入，这些局限性已变得愈发清晰。相关研究（将在第四章中综述）强烈表明，第二语言使用者只有在同时满足三个条件的情况下，才能运用有意识的规则。这些条件是必要条件，而非充分条件，也就是说，即便所有三个条件都已满足，使用者也可能无法完全运用其有意识的语法知识。我在此列出这些条件，并作简要说明。我们将在第四章中对它们进行更详尽的讨论：
(i) 时间。为了有效地思考并运用有意识的规则，第二语言使用者需要有充足的时间。对于大多数人而言，正常的交谈过程并不能提供足够的时间去思考和运用规则。在对话中过度使用规则可能会导致问题，例如，说话风格犹豫不决，并且无法专注于谈话对象所说的内容。
(ii) 专注于形式。要有效地运用「监控器」，仅有时间是不够的。使用者还必须专注于语言形式，或者说思考表达的正确性 (Dulay and Burt, 1978)。即便我们有时间，也可能因为过于投入所要表达的内容，而忽略了表达的方式。
(iii) 了解规则。这是一项非常严苛的要求。语言学研究告诉我们，语言的结构极其复杂，而语言学家们声称他们所描述的，也仅仅是那些研究最为透彻的语言中的一小部分而已。我们可以肯定，我们的学生所接触到的，仅仅是该语言整体语法中的一小部分；而且我们知道，即使是最好的学生，也无法掌握他们所接触到的每一条规则。
图 2.1 所示的语言产出模式的证据，最初来源于「自然顺序」的相关研究。（其他来源也提供了证实性的证据，例如，参见 Bialystok and Frohlich, 1977, 1978a, 1978b。）这些研究与以下概括性结论相一致：当我们对受试者进行测试，且测试情境看起来是「无监控干扰」的——即他们专注于交流内容而非语言形式时——我们便能观察到语法语素习得的自然顺序，也就是儿童（第二语言）习得的难度顺序（与习得顺序相似；Krashen, 1977）。而当我们对成年受试者进行满足上述三个条件的测试时，例如纸笔形式的「语法」类测试，我们则会观察到「非自然」的顺序，即不同于儿童第二语言习得顺序或难度顺序的排列。对这一结果的解释是：「自然顺序」反映了单纯「习得系统」的运作过程，没有受到有意识语法（即「学得系统」）的介入，因为我们假定成人第二语言习得与儿童（第二）语言习得是相似的。而当我们将人们置于满足那三个条件的情境中——即当他们有时间，专注于形式，并且了解相关规则时——其错误模式便会发生改变，这反映了有意识语法的介入和贡献。
「非自然顺序」的出现，似乎是某些特定语素——即那些「后习得」的、更易于「学得」的语言项目——在其运用中的排序地位上升所导致的结果。在英语作为第二语言的学习过程中，当学习者处于他们能够并且确实运用「监控器」的情境中时，我们便会观察到第三人称单数语素和规则动词过去时这两个语素的排序地位有所上升。这两个语素都属于「后习得」的范畴（在表2.1的列表中排名靠后），并且两者无论在句法上还是在语义上都相对简单明了。（具体参见第四章表4.1中所描述的 Larsen-Freeman, 1975 的研究；以及第四章注释 4 中所描述的 Brown 的研究。）2
因此，有意识「监控器」的运用，其效果在于使得语言使用者能够运用那些他们已经学到但尚未完全「习得」的语言项目。然而，正如我们将在第四章中看到的，大多数「监控器」使用者只能提供并运用其中的某些项目；「监控器」处理某些语法部分的效果要优于其他部分。具体而言，它似乎在处理那些可以从两个不同层面被界定为「简单」的规则时表现更佳。首先，是那些不需要复杂词序变化或结构置换的规则，即句法上相对简单的规则。这类简单规则包括粘着语素，例如英语中的第三人称单数形式，或法语中 de + le = du 的缩合形式。而从这个意义上讲，困难的规则则包括英语的特殊疑问句（wh- question）规则，该规则要求将疑问词移至句首，进行主语-助动词倒装，并且在某些情况下还需在正确位置添加助动词 do。其次，规则的简易性也可能源于其语义特性。例如，英语的冠词系统在形式上描述起来很简单——只需在名词前添加 the 或 a，有时则什么也不加。但其语义却非常难以阐释清楚（例如，参见 Hawkins, 1978）。
总结到目前为止的论述，「监控器」的运用会导致那些在自然顺序中属于「后习得」的语言项目——即使用者已经「学得」但尚未「习得」的项目——在其排序中出现上升。3 然而，只有特定的项目才能出现这种排序上升。当「监控器」被频繁（重度）使用时，这种排序的上升足以扰乱自然的习得顺序。（正如第四章所讨论的，我们可能会观察到某些后习得语素发生一些微小的变化，但这些变化尚不足以扰乱自然顺序；这可被称为「监控器」的轻度使用。具体参见第四章，特别是注释5。）
正如我们将在第四章中进一步探讨的，要促使「监控器」发挥显著作用并非易事。实验研究表明，任何强度低于真正语法测试的练习，都无法有效地调动起有意识的语法知识。Keyfetz (1978) 在 SLOPE 测试的口头和书面版本中均发现了自然的习得顺序，这表明仅仅采用书面作答的形式并不足以导致非自然顺序的出现。Houck, Robertson and Krashen (1978a) 曾让成年受试者（达到大学水平的国际学生）修改他们自己写的文字，结果发现在修改后的文本中，语言项目的顺序依然遵循自然顺序。Krashen, Butler, Birnbaum, and Robertson (1978) 的研究发现，即使是英语作为第二语言（ESL）的学生在有充足时间并被明确指示要非常「仔细」地写作时，「监控器」使用的效果也出乎意料地微弱。目前最为合理的假说是，对于大多数人而言，即便是大学生，也需要通过真正的「分立式语法类测试」（discrete-point grammar-type test）才能同时满足「监控器」使用的所有三个条件，并从而促使其有意识语法得到显著的运用。
(a) 「监控器」使用的个体差异
我们在成年人第二语言习得与实际运用中所观察到的一些个体差异，可以通过他们对有意识「监控器」的不同运用程度来解释。案例史研究表明，语言使用者大致可分为三种基本类型 (Krashen, 1978; Stafford and Covitt, 1978; Kounin and Krashen, 1978)。
(i) 「监控器」过度使用者。
这类人试图时刻运用「监控器」，他们在语言输出过程中会不断地用自己有意识掌握的第二语言知识来检查自己的表达。结果，这些使用者说话时可能会犹豫不决，常常在话说到一半时就进行自我纠正，并且因为过度关注表达的正确性而无法真正流利地进行交流。
过度使用语法的原因可能有两个。首先，过度使用可能源于使用者接触第二语言的经历。许多人是唯语法教学模式的受害者，他们根本没有足够的机会去「习得」大量第二语言知识，因此可能除了依赖「学得」之外别无选择。另一种原因则可能与个性有关。这类过度使用者曾经有过「习得」的机会，并且实际上可能已经「习得」了相当数量的第二语言知识。但他们就是不信任这种「习得」而来的能力，只有在求助于他们的「监控器」以「确保万无一失」时，才会感到安心。
(ii) 「监控器」使用不足者。
这类使用者要么没有「学得」相关知识，要么即使「学得」了也宁愿不使用其有意识的知识，即便在条件允许的情况下也是如此。「监控器」使用不足者通常不受纠错的影响，只能凭借对正确性的「语感」（例如，「听起来对」）来进行自我纠正，并且完全依赖于「习得系统」。
Stafford and Covitt (1978) 指出，一些「监控器」使用不足者对于有意识语法的价值只是「口惠而实不至」。他们研究中的受试者「I」认为，人们需要有意识的规则才能「正确地」说话，并且「语法是每种语言的关键」。然而，「I」本人无论在口头表达还是书面写作中，都几乎从不使用有意识的规则。
(iii) 理想的「监控器」使用者。
我们的教学目标是培养理想的「监控器」使用者，即那些能够在适当且不干扰交流的情况下运用「监控器」的语言使用者。许多理想的「监控器」使用者在普通的日常对话中并不会使用语法，因为那样做可能会干扰正常的交流。（当然，一些技巧非常娴熟的使用者，例如某些专业的语言学家和语言教师，或许能够在对话中大量运用有意识的知识而不出问题，例如 Rivers, 1979 所描述的情况，但这非常罕见。我们可以借鉴 Yorio, 1978 的说法，将这些人视为「超级监控器使用者」。）然而，在写作以及有计划的演讲中，当时间充裕时，理想的「监控器」使用者通常会尽其所能地进行修正，以提高其语言输出的准确性（例如，参见 Krashen and Pon, 1975）。
因此，理想的「监控器」使用者能够将他们「学得」的能力作为其「习得」能力的有益补充。一些尚未完全「习得」其第二语言、在口语表达中会犯少量且偶发错误的理想「监控器」使用者，能够如此成功地运用他们有意识的语法知识，以至于他们常常能在书面写作中营造出如同母语使用者一般的效果。（但这并不意味着有意识的「学得」能够完全弥补不完整的「习得」。有些未「习得」的规则可以通过「学得」来掌握，而另一些则不能。理想的「监控器」使用者能够通过有意识的「学得」来填补部分能力差距，但并非全部。）
4. 输入假说
我们将在这个假说上花费比讨论其他假说更多的时间，原因有二。首先，这部分的大多数材料都相对较新，而其他假说则已在数本出版的书籍和多篇文章中得到了描述和讨论。第二个原因是其重要性，无论是在理论层面还是在实践层面。输入假说试图回答我们研究领域中或许是最为重要的问题，并且它给出的答案对语言教学的各个方面都具有潜在的影响力。
这个重要的问题便是：我们是如何习得语言的？如果「监控假说」是正确的，即「习得」是核心过程而「学得」则相对次要，那么我们教学工作的目标就应当是促进「习得」。于是，我们究竟如何「习得」语言这一问题就变得至关重要。
本节的组织结构如下：我将首先陈述输入假说的内容，然后再提供任何支持性的证据。随后是对来自第一语言习得和第二语言习得研究的证据的描述。接着，我们将简要地介绍来自应用语言学研究的证据，相关内容将在第五章中进行更详尽的讨论。
(a) 假说的陈述
让我们首先重新阐述一下我们是如何习得语言的这一问题：在承认「自然顺序假说」正确性的前提下，我们是如何从一个语言阶段过渡到另一个阶段的呢？如果一名习得者正处于「阶段4」，他如何才能进步到「阶段5」呢？更概括地说，我们是如何从代表当前能力的阶段 i，发展到下一个水平即阶段 i+1 的呢？输入假说提出了如下主张：习得者若要从阶段 i 进入阶段 i+1，一个必要（但非充分）的条件是，该习得者能够理解包含了 i+1 水平语言现象的输入，这里的「理解」指的是习得者专注于信息的意义而非其语言形式。
换而言之，我们只有在理解了那些包含着「略微超出」我们当前认知水平的语言结构时，才能够实现「习得」。但这怎么可能呢？我们又如何能够理解那些包含了我们尚未「习得」的语言结构的言语呢？这个显而易见的悖论，其答案在于：我们在理解过程中，所运用的并不仅仅是我们的语言能力。我们还会运用语境、我们对世界的认知、以及我们的语言外信息来帮助我们理解他人对我们所说的语言。
「输入假说」与我们通常在第二语言和外语教学中所采用的教学方法是背道而驰的。正如 Hatch (1978a) 所指出的，我们以往的设想是，我们首先学习语言结构，然后在交际中练习使用这些结构，语言的流利度便是这样发展起来的。「输入假说」则提出了截然相反的观点。它认为，我们是通过首先「追求意义」来实现「习得」的，其结果便是，我们「习得」了语言结构！（关于第一语言习得的讨论，可参见 MacNamara, 1972。）
因此，我们可以将「输入假说」的第 (1) 和 (2) 部分陈述如下：
(1) 「输入假说」关乎「习得」，而非「学得」。
(2) 我们是通过理解那些包含了略微超出我们当前能力水平 (i + 1) 的语言结构的言语来实现「习得」的。这一过程是在语境或语言外信息的帮助下完成的。
「输入假说」的第三部分指出，输入信息若要对语言习得有益，固然必须包含 i + 1 水平的语言现象，但它并非必须只包含 i + 1。该假说认为，如果习得者能够理解输入的信息，并且输入的信息量足够充分，那么 i + 1 水平的语言现象便会自动呈现。换而言之，只要交际是成功的，i + 1 水平的语言现象就会自然出现。正如我们稍后将讨论的，这意味着最理想的输入甚至不应该试图刻意地去针对 i + 1 水平。我们都熟悉那种试图刻意涵盖 i + 1 水平的教学大纲。教学中往往会设定一个「当日重点结构」，并且通常情况下，教师和学生都会觉得该堂课的目标就是教授或练习某个特定的语法项目或结构。一旦这个结构被「掌握」了，教学大纲便会推进到下一个。「输入假说」的这一部分则意味着，这种刻意提供 i + 1 水平语言现象的尝试是不必要的。正如我们稍后将会看到的，我们甚至有理由怀疑这种做法可能是有害的。
因此，「输入假说」的第 (3) 部分是：
(3) 当交流成功时，当输入的信息被理解并且信息量足够充分时，i + 1 水平的语言现象将会自动呈现。
「输入假说」的最后一部分指出，口语的流利程度是无法直接教授的。确切地说，它是随着时间的推移自行「浮现」出来的。4 根据这一观点，教授口语的最佳方法，或许也是唯一的方法，便是简单地提供可理解的输入。早期的言语表达会在习得者感觉自己「准备好了」的时候出现；然而，这种「准备好了」的状态对于不同的人而言，其到来的时间会有所不同。此外，早期的言语表达在语法上通常并不准确。随着习得者听到并理解了更多的输入信息，其表达的准确性才会逐渐提高。「输入假说」的第 (4) 部分因此是：
(4) 语言的输出能力是逐渐浮现的，它并非通过直接教授所能获得的。
(b) 支持该假说的证据
儿童的第一语言习得。
「输入假说」与我们所熟知的「看护者言语」（caretaker speech）的特征非常一致，所谓「看护者言语」，指的是父母及其他照看者在与幼童交谈时对其语言所作的调整。对我们而言，「看护者言语」最有趣，或许也是最重要的特征在于，它并非一种刻意教授语言的尝试。恰恰相反，正如 Clark and Clark (1977) 所指出的，「看护者言语」之所以被调整和修饰，其目的是为了辅助理解。看护者们说话时会力求「更简单」，以便让孩子能够理解他们所说的话。
我们在此关注的第二个特征是，研究发现「看护者言语」虽然在句法上比成人之间的对话简单，但它与儿童当前的语言能力水平之间是「粗略匹配」的，而非「精确匹配」。换而言之，「看护者言语」并非精确地调整到每个孩子的具体水平，而是随着孩子语言能力的进步而相应地趋于复杂。Cross (1977) 以及 Newport, Gleitman, and Gleitman (1977) 的研究为这种「粗略匹配」提供了非常有力的证据。他们报告称，输入信息的复杂性与衡量儿童语言成熟度的各项指标之间的相关性，尽管是正向的，并且通常具有统计学意义，但其相关程度通常并不算非常高。对这一发现的一种解释是，看护者们并非精确地瞄准着 i + 1 的水平。他们为儿童提供的语言输入中固然包含了 i + 1 水平的内容，但也包括了许多儿童已经习得的语言结构，以及一些儿童尚未习得（例如 i + 2, i + 3 等等）、可能还未准备好接受的更高阶结构。换而言之，看护者们并不提供一种基于语法的、循序渐进的教学大纲！（关于「粗略匹配」的更完整综述，可参见 Krashen 1980, 1981 的著作。）
我们所关注的「看护者言语」的第三个特征，被称为「此时此地」原则。一个公认的现象是，看护者们谈论的内容大多是孩子能够直接感知到的事物，即那些存在于其即时环境中的事物。与儿童进行的对话，其内容更有可能涉及房间里有什么以及当下正在发生什么（例如，「看见那个球了吗？」），而不是那些不在房间里或并非当前发生的事情（例如，「我们明天在楼上做什么呢？」）。正如 Newport 等人 (1977) 所指出的，这是一种话题上的限制——「此时此地」原则反映了看护者与孩子之间的共同兴趣点。
尽管目前尚无直接证据表明「看护者言语」确实比未经修饰调整的语言输入更为有效，但「输入假说」预测，「看护者言语」对于儿童的语言发展将是非常有益的。首先，它是可理解的，或者至少是以易于理解为目标的。其次，「此时此地」这一特征提供了额外的语言外支持（即语境），有助于儿童理解那些包含了 i + 1 水平语言现象的话语。正如 MacNamara (1972) 所指出的，儿童并非先习得语法，然后再运用语法去理解语言；恰恰相反，儿童是先理解语言，而这种理解进而帮助他们习得语言。
如前所述，「粗略匹配」的「看护者言语」涵盖了儿童的 i + 1 水平，但并非仅仅局限于 i + 1。输入假说的第 (3) 部分主张，这才是最为理想的方式。「粗略匹配」在儿童第一语言习得过程中具有以下优势：
(1) 它能确保 i + 1 水平的语言现象得到覆盖，而无需去猜测每个孩子当前的 i + 1 究竟是什么。相反，如果刻意去瞄准 i + 1，反而有可能会错过目标！
(2) 「粗略匹配」的输入能够同时为不止一个孩子提供 i + 1 水平的语言材料，只要他们能够理解所听到的内容。而「精确匹配」的输入，即便非常准确（也就是说，即便它恰好「击中」了 i + 1），也仅仅对那些其 i + 1 水平与输入中所强调内容完全一致的孩子有益。
(3) 「粗略匹配」的输入本身就内置了复习功能。我们无需担心孩子是否已经「掌握」了某个语言结构，无需忧虑孩子当天是否注意听了输入内容，也无需操心我们提供的输入量是否足够。在自然的、「粗略匹配」的输入环境中，i + 1 水平的语言现象会不断地出现和重现。
换而言之，如果输入假说的第 (3) 部分是正确的，也就是说，只要有足够充分的、可理解的交流，i + 1 水平的语言现象总能自然呈现，那么看护者就无需操心去有意识地规划和安排语言结构了。
这无疑是一件好事！如果将规划语法顺序的责任也添加到为人父母的职责之中，那将会使亲子间的交流远不如现在这般自然顺畅，并且会使其变得远为困难。
(ii) 来自第二语言习得的证据：简单语码。
输入假说同样适用于第二语言习得。首先，正如前面所阐述的，第二语言习得者，无论是儿童还是成人，也同样是「习得者」，与习得第一语言的儿童并无二致。其次，根据假说 (2) ，第二语言的习得与第一语言一样，也存在着自然的顺序，因此我们同样可以讨论第二语言习得者的 i + 1 水平。第三，第二语言习得者同样能够接收到儿童所获得的那种经过调整的语言输入。
这种经过调整的语言输入主要有三种形式。「外国人语」（Foreigner-talk）指的是母语使用者在与那些尚不能完全熟练运用其语言的非母语者交谈时，对其语言所作的调整与简化（例如，可参见 Hatch, Shapira, and Gough, 1978 提供的一些很好的实例）。「教师语」（Teacher-talk）则是在课堂环境中，教师使用第二语言进行课堂管理和教学解释时所采用的类似「外国人语」的语言形式。第三种简单语码是「中介语」（interlanguage talk），指的是其他第二语言习得者之间相互交流时所使用的语言。
尽管这些简单语码与「看护者言语」之间确实存在一些差异 (Long, 1980; Freed, 1980)，但它们之间也存在着重要的相似之处。与「看护者言语」的情况一样，「外国人语」和「教师语」5 中所作的调整与简化，其目的并非为了语言教学本身，而是为了促进交流，帮助第二语言习得者理解所听到的内容。其次，现有的研究表明，「外国人语」和「教师语」与习得者的语言水平之间是「粗略匹配」的，而非「精确匹配」 (Freed, 1980; Gaies, 1977; 相关综述可参见 Krashen, 1980)；也就是说，语言水平较高的第二语言使用者倾向于获得更为复杂的语言输入，但是其熟练程度与输入复杂性之间的相关性并非绝对完美。
「外国人语」和「教师语」可能并不总是局限于「此时此地」的语境6，但是乐于助人的母语使用者和教师们会设法通过其他途径来使输入变得易于理解。除了在语言层面进行调整之外，他们还会利用习得者所具备的世界知识——这当然要比习得第一语言的儿童所拥有的更为丰富。此外，教师们还会运用教学辅助手段，例如图片和实物教具（相关讨论参见第三章）。
「输入假说」预测，这些经过简化的语码对于第二语言习得者将会非常有用，正如「看护者言语」被认为对儿童的语言发展有益一样。（关于支持这一假说的一些初步案例史数据，可参见 Krashen, 1980, 1981 的著作。）「输入假说」同时还预测，自然的、以交流为目的的、经过「粗略匹配」调整的、可理解的输入，相较于那些直接瞄准 i + 1 水平并进行「精确匹配」调整的输入——换言之，即那些旨在教授「当日重点结构」的课堂练习——具有一些实实在在的优势。
反对按语法顺序编排教学大纲的论证将在第三章中进行更为详尽的阐述，此处仅作简要概括。这些论点与先前所提出的、反对向儿童提供「精确匹配」输入的论点非常相似：
(1) 并非所有学生都处于相同的语言发展阶段。「当日重点结构」对于许多学生而言，可能并非其当前的 i + 1 水平。而另一方面，通过自然的、以交流为目的的输入，则能为每一位学生提供这样或那样的 i + 1。
(2) 采用基于语法的教学大纲，每一种语言结构通常只呈现一次。如果某个学生错过了这个结构，或是缺课了，或是上课时没有注意听讲，又或者仅仅是练习（输入）不足，那么他（她）可能就不得不等到下一年所有结构都进行复习的时候才有机会弥补！相反，「粗略匹配」的可理解输入则能够实现自然的复习。
(3) 基于语法的教学大纲假定我们确切地知道语言的习得顺序。而当我们依赖于可理解的输入，依赖于「粗略匹配」的自然交流时，则完全不需要这样的假设。
(4) 最后，基于语法的教学大纲以及由此产生的对语法形式的侧重，会严重限制课堂上可以讨论的内容。很多时候，如果我们潜在的动机是练习某一个特定的语言结构，那么讨论或阅读任何真正有趣的内容即便不是完全不可能，也会变得非常困难。换而言之，对语法形式的侧重通常会阻碍使用第二语言进行真实的交流。
如果上述论点是正确的，那么它们就意味着，当我们的目标是促进语言「习得」时，我们不应该试图按照「自然顺序」或任何其他特定的顺序来进行教学。（当然，当目标是有意识的「学得」时，情况未必如此；相关讨论参见第四章。）
(iii) 来自第二语言习得的证据：「沉默期」与母语影响。
「输入假说」也与第二语言习得领域中的其他一些发现和假说相吻合。其中之一可以被称为「沉默期」（silent period），这一现象在儿童的第二语言习得过程中表现得最为明显。
人们经常注意到，在自然的、非正式的语言环境中习得第二语言的儿童，在他们初次接触该第二语言后的数月之内，可能很少说话。即便他们有所输出，通常也仅限于一些记忆性的语言片段，即那些如同单个词汇一样被整体记住的完整句子。例如，Hatch (1972) 曾报告称，一个名叫 Paul 的五岁、以汉语为母语的儿童，在美国习得英语作为其第二语言的过程中，最初的几个月里并没有真正使用过「创造性」的语言。他唯一的语言输出就是一些记忆下来的句子，例如：
Get out of here.
It's time to eat and drink.
他显然是将这些句子作为完整的表达单位来学习的，而并未真正理解其内部的组成部分（例如，如果将单词「out」或「time」用在另一个句子中，他可能就无法理解其含义了）。这种记忆性的句子对于 Paul 而言，无论是在教室里还是在操场上，都可能非常有用。7 当「真正」的语言开始出现时，其表现形式与第一语言的发展过程非常相似，都是一些简短、简单的句子，例如：
This kite.
Ball no.
从「输入假说」的角度来解释「沉默期」则非常直接——儿童正在通过听力，通过理解其周围环境中的语言来逐步建立起在第二语言方面的能力。与「输入假说」的主张相一致，口语表达能力是在通过听力和理解发展了足够充分的语言能力之后自行浮现出来的。我们应当注意到，那些关于儿童习得第二语言的案例史研究（另参见 Hakuta, 1974; Ervin-Tripp, 1974）普遍认为，在儿童开始说话之前，可能会经历长达数月的沉默期，并且他们最初产生的言语也并非没有错误。这一发现具有重要的教学启示意义，我们将在第三章中对此进行探讨。
成人以及在正规语言课堂学习的儿童，通常不被允许经历一段「沉默期」。他们常常在第二语言学习的极早期，即在他们尚未「习得」足够的句法能力来表达自己想法之前，就被要求进行语言产出。根据 Newmark (1966) 首次提出的一个假说，那些在自己「准备好」之前就被要求进行语言产出的学习者，会不自觉地退回到其第一语言（母语）的规则上来，也就是说，他们在说第二语言时会运用其母语的句法规则。
更正式地来说，如果一名习得者需要运用 i + 1 水平的语言结构来表达自己，但他（她）尚未「习得」该结构，那么他（她）便会用母语中的某个规则来替代这个第二语言中的 i + 1 规则。所使用的母语规则可能与第二语言的 i + 1 规则非常相似，但也可能在某些方面有所不同。当母语规则与第二语言规则不同时，由此产生的错误通常被称为「（母语）干扰」。但根据 Newmark 的观点，这根本算不上干扰；它并非母语干扰第二语言表达的结果，而是源于「无知」——即学习者缺乏对在表达过程中所必需的第二语言规则的「习得」。
(iv) 在第二语言表达中使用母语规则的优缺点。
用母语中的某个规则来替代第二语言中某个 i + 1 水平的规则，这样做既有优点也有缺点。然而，其优点是短期的，而缺点则似乎相当严重。
一个显而易见的优点是，运用母语规则使得学习者能够「超常发挥其现有能力」，即在他（她）「习得」相关的 i + 1 规则之前，就能满足在第二语言交际中的实际需求。当所使用的母语规则与第二语言中的规则恰好相同时（即所谓的「正迁移」），学习者似乎不费吹灰之力便有所斩获。即便母语规则与第二语言规则不尽相同，我们也可以说学习者仍然是占了便宜，因为很多时候，尽管其表达形式不正确，他（她）依然能够成功地传达自己的观点。
另一个优点是，通过运用母语规则所实现的早期语言产出，也有助于引出更多的语言输入——它使得学习者能够更多地参与到对话中，而这可能意味着获得更多可理解的输入，从而促进更多的第二语言「习得」。
然而，退回到母语规则的做法也存在着实实在在的缺点。首先，正如前面所提到的，母语规则可能与第二语言规则不一致，从而导致错误。有意识的「监控器」在某些情况下能够注意到并修正这些错误，但并非所有情况下都能做到，因为正如我们所见，「监控器」的运用受到了严格的限制。因此，运用母语规则需要「监控器」方面保持持续的警觉，并且这是一种在第二语言中产出形式正确句子的笨拙方式。（请注意，根据该理论，「监控器」对这类错误的纠正并不会带来「习得」或永久性的改变。即便长期有效地进行纠错，它也无法根除母语规则的影响。真正的「习得」只来源于可理解的输入。）8
在第二语言表达中运用母语规则，可能还存在另一个严重的弊端。即便某个母语规则与目标第二语言的某一实际规则或过渡形式相似，我们也不清楚这些母语规则是否真能帮助习得者取得进步——它们或许并不能在语言发展的序列中替代那些「真正」的第二语言规则。在 Krashen (1982) 中，我探讨了这样一个假说：语言习得需要对当前水平 i 和下一水平 i + 1 进行比较 (Clark and Andersen, 1980; Lamendella, 1979)。实际情况可能是，i 与 i + 1 之间的「距离」不能过大——i 与 i + 1 之间只能存在细微的差异。我推测，过渡形式之所以可能有用，在于它们能够暂时充当 i 的角色，从而帮助缩小 i 与 i + 1 之间的距离。
举例来说，如果英语中的目标规则是否定表达（即 i + 1，由输入信息呈现给语言系统），那么像 no + v 这样的中间形式（由学习者内在的创造性建构系统所提供）可能比更原始的否定形式（例如 no + S）更接近于成熟的否定表达形式。因此，习得者在其语言发展的 i 阶段，可能会使用 no + v 结构，而不是某种更初级的否定形式。
如果过渡形式能够暂时充当 i 的角色，那么接下来的问题是，母语规则——即便它们恰好与第二语言的规则或过渡形式相似——是否也能履行这一功能呢？答案可能是否定的。例如，以西班牙语为母语的人在习得英语的过程中，常常会经历一个漫长的时期，在此期间他们会使用 no + v 的结构来表达英语的否定含义，这种结构与英语作为第一语言和第二语言习得过程中的某种过渡形式相类似 (Schumann, 1979)。实际情况可能是，早期出现的 no + v 表达是母语规则的运用，而后期出现的 no + v 表达才是真正的中间过渡形式。并且，或许只有后者才能帮助语言系统「向前迈进」。9
总而言之，据推测，在语言表达过程中，当需要某个第二语言规则但该规则尚未被习得时，学习者便会退回到其母语知识，这就是运用母语规则的由来。这种做法或许能够暂时性地提升语言产出能力，但可能并非第二语言学习的真正进步。根据 Newmark 的观点，「干扰」的真正解决方法，并非针对两种语言之间的差异点进行反复操练 (Newmark and Reibel, 1973, 第 239 页)。操练充其量只能产生「学得」的效果，而正如我们所见，这仅仅是一种短期的解决办法。真正的解决方法「不过就是根除无知的方法」(Newmark, 1966, 第 81 页)：即实现真正的语言习得。而这，只有当习得者获得了可理解的输入时才可能发生。10 11 12
(v) 应用语言学研究。
「输入假说」也与所谓的「方法比较」实验的研究结果相吻合。一些学者及学者团体曾试图通过简单的比较来直接确定哪种教学方法最为有效。他们对采用两种不同方法学习第二语言和外语的学生群体进行了比较研究，这些研究既有长期的，也有短期的。我们将在第五章中详细审视这些研究，但我在此提前陈述我个人的结论。我对那些比较了较为常用教学方法（例如，将听说法与语法翻译法或认知法进行比较）的研究的解读如下：
(1) 对于成年人而言，「演绎式」教学法（即先讲规则后练习，例如语法翻译法和认知法）的效率要略高于听说法教学。这种差异通常具有统计学上的显著性，但幅度并不算巨大。显然，学生们无论采用这些方法中的任何一种，都能取得一定的进步。
(2) 对于青少年而言，则观察不到可测量的差异。
我对未能发现显著差异的解释是：这些研究中所比较的各种教学方法，都未能提供足够大量的可理解输入！此外，「输入假说」预测，一种能够提供充裕可理解输入的教学方法，其效果将会远胜于任何传统的教学方法。
目前已有数种较新的教学方法能够做到这一点，例如 Asher 的「全身反应法」（Total Physical Response Method）(Asher, 1966, 1969) 以及 Terrell 的「自然途径法」（Natural Approach）(Terrell, 1977)。在这些方法中，课堂时间完全用于提供可理解的输入，教学的焦点在于信息本身而非语言形式，并且不期望学生在第二语言学习的早期就进行语言产出，除非他们自己觉得已经「准备好了」。在过去的十年间，专业文献中已陆续出现了一些证实此类「输入型方法」优越性的研究报告（例如 Asher, 1972; Gary, 1975; Postovsky, 1974；更多细节将在第五章中提供）。（然而，对可理解输入的侧重并非这些新方法取得成功的唯一原因；具体讨论参见下文关于情感因素的部分，以及第三章和第五章。）
由于本书的主体部分（第三、四、五章）旨在探讨第二语言习得理论的各项启示，本节内容实际上应当推迟到后面再作讨论。然而，我实在忍不住要在此处简要地陈述一项启示，因为在我看来，「输入假说」所带来的启示对于我们所有对语言习得感兴趣的人而言，都是真正激动人心的。至关重要的是，「输入假说」预测，课堂可能是一个进行第二语言习得的绝佳场所，至少在达到「中级」水平之前是如此。对于初学者而言，课堂环境可能远胜于外部世界，因为外部世界通常只能为初学者提供极少量的可理解输入，尤其是对于年龄较大的习得者而言更是如此 (Wagner-Gough and Hatch, 1975)。在课堂上，我们每天可以提供一小时的可理解输入，这对于初学者来说，可能远比外部世界所能提供的要好得多。在讨论了「情感过滤」之后，我们将对此进行更为详尽的阐述。
5. 情感过滤假说
「情感过滤假说」阐述了情感因素是如何与第二语言习得过程相关联的。「情感过滤」这一概念由 Dulay and Burt (1977) 提出，它与在情感变量及第二语言习得领域所进行的理论研究，以及本章前面已涵盖的各项假说都是相一致的。
过去十年间的相关研究已经证实，多种情感变量与第二语言习得的成效密切相关（相关综述参见 Krashen, 1981）。这些已得到研究的变量大多可以归入以下三个类别之一：
(1) 动机。动机水平高的学习者通常在第二语言习得中表现更佳（通常情况下，指的是「融入型」动机，但并非总是如此13）。
(2) 自信心。拥有自信心和良好自我形象的学习者，在第二语言习得中往往表现更出色。
(3) 焦虑。无论是作为个人特质的焦虑还是在课堂环境中表现出的焦虑，较低的焦虑水平均似乎更有利于第二语言的习得。
在几个地方，我假设这些态度因素与习得而不是学得相关，因为当使用交际型测试时，这些态度因素与第二语言成绩的关系往往更强，这些测试利用的是后天习得的系统，而不是学习的系统，当参加测试的学生在“习得丰富”的情况下使用了语言时，即大量可理解输入的情况下，这些态度因素往往与第二语言成绩有更强的关系。
情感过滤假说通过假设习得者的情感过滤器的强度或水平不同，捕捉到情感变量与第二语言习得过程之间的关系。那些对第二语言习得态度不佳的人不仅会寻求更少的输入，而且他们也会有很高或很强的情感过滤--即使他们理解了信息，输入也不会到达大脑中负责语言习得的部分，也不会到达语言习得装置。那些态度更有利于第二语言习得的人不仅会寻求和获得更多的输入，他们的过滤也会更低或更弱。他们会对输入更加开放，而且会“探索更深”(Stevick，1976)。
如图 2.2 所示的「情感过滤假说」主张，情感因素的影响发生在语言习得机制本体的「外部」。该假说仍然坚持认为，输入是第二语言习得过程中的主要致因变量，而情感变量的作用则是阻碍或促进输入信息传递到语言习得机制。
「过滤假说」解释了为何习得者即使获得了大量的可理解输入，却仍然可能达不到（有时甚至远远达不到）母语使用者的水平（即发生「石化现象」；Selinker, 1972）。当这种情况发生时，便是由「情感过滤」所导致的。
图 2.2. 「情感过滤」的运作机制。
由 Dulay and Burt (1977) 提出的「情感过滤」机制，其作用在于阻止输入信息被有效地用于语言习得。据推测，那些拥有最理想学习态度的习得者，其「情感过滤」水平较低。而那些能够鼓励学生产生较低「情感过滤」的课堂环境，通常是那些能够促进学生降低焦虑感、使学生保持「不设防」状态的课堂 (Stevick, 1976)。
这一图景丝毫没有削弱情感变量在教学实践中的重要性。「情感过滤假说」意味着，我们的教学目标不仅应当包括提供可理解的输入，还应当致力于创造一种能够鼓励学习者保持较低「情感过滤」水平的情境。正如第五章所讨论的，有数种教学方法正是专注于此（例如，「咨询-学习法」和「暗示教学法」）。
「输入假说」和「情感过滤」的概念，以一种全新的方式定义了语言教师的角色。一名有效的语言教师，是那种能够在低焦虑的氛围中提供语言输入，并帮助学习者理解这些输入的人。当然，多年以来，许多教师对自身任务的理解早已如此，至少在所谓的专家们告诉他们并非如此之前是这样！14