教育工作者的十二条核心指南

原文：A Dozen Essential Guidelines for Educators (##) - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

发表于 2013 年 10 月 29 日

要创造孩子们理应拥有的理想学校，我们可能不需要为每种情况都制定具体的政策和做法。相反，这些政策和做法应该自然而然地从我们共同制定的一些核心原则中衍生出来。以下是这些原则的示例清单，旨在引发教育工作者、家长和（别忘了）学生之间的深入讨论：

1. 学习应该围绕问题、项目和（学生的）疑问组织——而不是围绕事实清单、技能列表或割裂的学科进行。

2. 思考本身是混沌的过程；深度思考更是如此。因此，我们要警惕那些过于具体和条理化的规定性标准和预期结果。

3. 我们在学校所做一切的首要评判标准应该是：这将如何影响孩子们对学习主题的兴趣（以及他们对学习的整体热情）？

4. 如果学生「不专注于任务」，问题可能出在任务本身，而不是孩子身上。

5. 在优秀的课堂上，老师听的比说的多，学生说的比听的多。杰出的老师舌头上经常有牙印。

6. 孩子们通过亲自做决定来学习如何做出正确决定，而不是通过被动遵循指示。

7. 当我们不确定如何解决课程、教学方法或课堂冲突相关的问题时，最佳回应通常是询问孩子们的意见。

8. 我们越是专注于孩子们的「行为」，就越容易忽视孩子们本身——以及他们行为背后的需求、动机和原因。

9. 如果学生因为做某事（例如阅读、解决问题、表现友善）而受到奖励或表扬，他们很可能会失去对这些行为本身的兴趣。

10. 学生越是关注自己在学校的表现如何，他们就越不关心自己在学校里做什么。

11. 所有的学习都可以评估，但最重要的学习往往很难用数字衡量——如果我们试图将其简化为数字，学习质量可能会下降。

12. 标准化测试评估的是最不重要的能力。这些测试主要用于使一些不太有效的教学方法看似成功。

标准化考试的「标准」同样值得警惕

原文：Beware of the Standards, Not Just the Tests (**) - Alfie Kohn

Alfie Kohn 著

2001 年 9 月 26 日

不少知名教育家终于开始对标准化考试表示疑虑——特别是那些以选择题为主的常模参照（norm-referenced）考试；特别是那些高风险的考试（读作利诱和威胁）；特别是有联邦政令要求，所有州必须对所有 3-8 年级学生每年开展的测试。尽管越来越多意见领袖意识到，对测试过分狂热着实危害不浅，很少人会对标准化运动表示反对。

学习优先联盟（Learning First Alliance）是一些前沿教育团体的联盟，他们不久之前对考试表达了担忧，但他们是看到民众对考试反对愈演愈烈，进而担心州级的教育标准会被废除，才发表了这一观点。教育周刊（Education Week）的 2001 版年度报告《质量是关键》同样表示担忧，称考试「盖过了标准」，而「没有充分反映」教育标准。有很多重要会议取名为「教育标准：从理论到实践」，和「标准能在教室活下来吗」（没有会议会叫「教室能在标准下活下去吗」或者「教育标准：从屈服到反抗」）。

关于教育标准，有一系列书籍打破了成见，包括 Susan Ohanian 所著的《一刀切不完》（One size fits few）和 Deborah Meier 的《标准能拯救公共教育吗？》。Nel Noddings, Elliots Eisner, James Beane 等一系列知名教育学者，在 Phi Delta Kappan 期刊上，默默表示了警告。除此之外，教育领域似乎达成共识，认为批判考试是允许的，而批判标准则不然。的确，人们会告诫考试反对者，不要混淆考试和标准，好像这两者毫无关联一样。我的观点是，考试和标准有千丝万缕的联系——理论上，考试是标准的履行机制。不仅如此，标准跟考试一样问题重重。

当然，我们应该澄清什么标准是有问题的。教育标准有一个广为接受的区别，与我们讨论相关，那就是结果和内容的区别。结果标准制定了学生表现应该有多好。这种标准在最通用的意义上（我们支持高标准）无可厚非，但也派不上多少用场。具体执行后，结果标准就变成了标准考试的分数线，这就很危险了。很大程度上，结果标准是混淆了难与好，我在之前的文章已经讨论过，在此不赘述了。

相比之下，内容标准是指定老师应该教授什么内容。与其宣称所有标准都十恶不赦，或者认同所有标准，我认为，我们应该根据以下四个方向，来评判特定的标准或框架：

**1. 有多具体？**政策制定者会有很多理由去设定详细的必修课程。他们可能打心底不信任教育者：不少人试图编写不依赖老师水平的培养方案，他们前赴后继，然而收效甚微，而目前的标准化运动只是这个执念的最新体现。此外，他们也可能单纯认为，标准越具体就是越好。实际上，虽然顾客跟服务员详细解释应该怎么做汉堡是有道理的，但宣布所有学生将要学习三角形的周长（以及其他非常具体的话题）并不是最好的，不如提供泛用的指导，帮助学生习得数学家的思考方式。

后者那种标准，如果有实际指导支持，能够帮助学生审慎推理，清晰表达，并乐在其中。然而如果给老师列出长长的必教事实技能清单，则会起到反作用。因此，约翰逊总统任期内的美国教育专员 Harold Howe II，在有人询问国家教育标准时（以及是否应该采取这种标准），将其一生的智慧总结成五个字：「越模糊越好」。

他的这种审慎也应该应用在州级标准上。一方面，思考是繁乱的过程，而深度思考则更加繁乱。另一方面，标准文书则是秩序的代名词。记住这种差别后，你就不会惊讶于真实教室里的这些文书会造成多大伤害了。

有大量研究表明，学生积极计划自己的学习过程，是非常重要的，比如学生提出问题，设立项目等等。但随着教育标准越全面越详细，越来越多的学生（甚至老师）无法主导学习过程，被排除在外，而教学也愈发沦为匆匆讲完大量材料的填鸭。所以，达到这些标准之后，教学反而变蠢了。Howard Gardner 睿智地察觉到，「理解最大的敌人是『教学进度』」。

有人坚持认为，这些事实和技能的清单，并没有规定教师应该如何教授学生；标准应该没有预设教学方法。但这种看法就是胡说八道。如果教学的目标是覆盖材料（而不是揭盖新想法），那么应采用的教学方法也就不言自明了。一些课程框架将教育看作事实的堆砌，由此一些教学技术也就会备受偏好，比如重复的灌输和练习。当然，这种教学方式的背后也有让学生备考的动机，但遵从特定标准的动机同样不可小觑。

有些人真诚相信，若要教得好，就应该遵守什么人制定的某个年级学生必知必会的知识清单，把这些知识教完。但问题不仅在于我和你怎么看这套模式；问题在于这套模式为何能几近垄断美国公立学校的教学。实际上，某一颇带商榷的特定教育哲学，被州级标准推崇，并成为州政府的法律。

2. 有多能被量化？ 目前对问责的狂热，非常强调过于具体且非常容易量化的命令。不仅是考试被捆绑到标准上了；这些标准是根据他们的可测试性选出来的。「具体、可衡量的标准」这种短语不仅执迷于卓越，而且执迷于行为主义。说这种话最多的是公司职员和政治家，而不是前沿教育理论领袖，或者认知科学家，从中便可见一二。

我们在讨论这样一种观点，即学习或生活的方方面面，只要不能化作一个数字，其价值就是存疑的。相比之下，能以数字呈现的内容就是科学的，令人安心的；如果数字越来越大，那么我们肯定有所进步。内在动机和智力探索等概念，对于一些人来说难以捉摸，而成绩跟销售业绩与选票一样，能够被计算并制成图表，用来定义成功与失败。

可惜的是，有意义的学习并不沿着单一维度开展，我们也无法精确判断进步。莱斯大学的 Linda McNeil 观察到：「可衡量的结果可能是学习最不紧要的成果。」（这句话应该用 36 号 Helvetica 体打印出来，裱框后钉在这个国家每个学校管理员办公室的墙上）。将学校中的动态描述为某个指标在增长或下降的做法，不仅过度简化，更无法准确描述事情全貌；这种做法是破坏性的，因为它会破坏学校中的动态，使其越来越糟。

考虑 Sandra Stotsky 是马萨诸塞州的教育副专员，她曾评论道：「探索这个词不能放进标准里，因为探索无法被评估」。这个判断当然是错的，因为衡量学生探索质量的办法有很多——除非「评估」这一词被等同于标准化测试了。但让我们暂且假设 Stotsky 女士是对的。假如我们必须作出抉择，是看重课堂中的探索，还是看着衡量和指标呢？大部分深思熟虑的教育家会毫无疑虑地选择前者。显然，衡量文章中分号用了多少次，比衡量学生在论文中探索想法有多深入，是更简单的。因此，侧重于选择可以量化的标准，会让教学变得更平庸。

3. 有多整齐划一？「标准化这个词」听得太多后，我们对第一个词似乎产生了免疫。我们多大程度上相让学生接受标准化教育？在去年秋天的一个国家级会议上，一个顾问满意地宣称，多亏了基于标准的改革，「根据我的经历，这是历史上首次，同一年级的人，在同一学科上，或者在高中教课的老师，感觉到有责任对齐同一目标。」她甚至都觉得没有必要为这一目标辩解，可见现在对一刀切的教育有多接受了。

问题又一次不仅在考试出题上，而且在标准的一致性上。想要保证低收入社区的学生不接受二流教育，这是个值得赞扬的动机。想要保证一个州的学生接受相同的教育，把他们当作互相等同的知识接收者，这就是两码事了。更有问题的做法是分年级的标准。这里，标准制定者不仅认为：「我们希望学生八年级的时候能掌握这些东西。」，而在认为：「我们希望他们在五年级把这个列表上所有东西都学了，在六年级把那个列表上所有东西都学了」，诸如此类。死板地控制教学时机和内容，迫使所有学生以相同节奏学习知识，不仅对学习有负面影响，最终便会导向无谓的失败。

**4. 指南还是命令？**有些标准以指南的形式给出（「看看这样对教学的思考方式能否让你更好教学」），有些标准则以命令的形式给出（「不教这个的话等着瞧」）。几乎所有州都走了后面一条路。他们想要的不仅是控制老师，而且要剥夺校区制定自己课程计划的悠久权利。在美国教育历史上，没有什么学校改革，比现在这套以标准为名开展的运动，更加不民主了。

高风险考试是霸凌的完美体现，这种考试使用粗暴的奖惩手段让人们提升分数。一所教室墙上张贴的讽刺标语反映了其中的逻辑：「打到士气旺」。但如果将标准作为要求执行，标准本身也反映了政策制定者所要施加于教育者和学生的，而非与他们共同合作的。我在此提名一个广泛使用而令人毛骨悚然的奥威尔式用语：「对齐」——我们怎么让老师将他们的教学与州际标准「对齐」？相当多的人，包括一些对高风险考试的批判者，很随意地接受了这种说法，尽管这种说法诉诸于赤裸的权利。「对齐」不在于提升；它在于服从。

作为命令的标准同样反映一种对教育者的羞辱性看法——需要有权威人士告诉他们教书需要教什么（以及怎么教），否则他们就不懂怎么教。尽管的确有很多老师需要帮助，但没人不会抵制州政府去微操他们的课堂教学。有些人会尽其所能去忽视标准，而有人会愤懑地服从。无论如何，控制之下标准的实现是很糟糕的（说起来这也不是件坏事）。其他人，包括我们一些最优秀的教育者，则皱鼻蹙眉，拂袖而去，找个其他的出路去。

基于这四个标准，学科小组（比如数学和英语教师理事会）推广的标准，比州政府颁布的标准，效果要好得多。这当然不意味我们对前者标准的反对都失效了，也不意味着所有州际标准都很差，比如将明尼苏达州的学习档案，和弗吉尼亚州的学习标准比较一下，就可以知道了。（附加：两年后，我作为例子选择这两个州就非常讽刺了，因为新选上的明尼苏达共和党州长任命了新的教育专员，一位基督教保守派，之前就职于……弗吉尼亚州。）

然而，有一股巨大的压力，正催促人们实行这种我认为最糟糕的标准。Chester E. Fnn 和他的同事想让州政府明确「孩子在英语课上应该读那些书，在历史课上应该学什么人物，什么事件，诸如此类」。任何其他的标准都只是「假把式」。支持标准的群体，比如 Achieve 公司（一群公司人员和政治家），会给那些标准不够具体、可量化、统一、或者不必修的州政府打低分。

国家来复枪协会可以出具报告，给那些不够支持拥枪的立法者打低分，而这种报告和那些评价的差别在于，所有人知道这些分数反映的观点是某个实体的，而且是有争议的。相比之下，有人给州政府打低分，认为他们给本地学校董事会太多自治权，或者他们的标准不够符合行为主义学家的标准，他们却要求我们将这种分数认同为客观评估。（可以认为那些年度评估拿到 A 的州政府都应该打 F，或者反过来——或者州政府应该让这种小组给他们评估这些标准和测试策略，然后完全按小组推荐的反过来做）

重要脚注：有些人使用与州级标准不相关的现成考试——比如在加利福尼亚州开展这种考试。从心理测量学的角度来说，这种做法没有道理。而从教学角度来说，比起不符合标准的测试，符合标准的测试恰恰是更糟的。不符合标准的考试很蠢，因为它很不高效，而符合标准的考试是危险的，而这正是因为它是高效的……高效地履行一个可疑的目标。不仅政治家，而且有些测量学专家会忘记，做好一件事不等于做一件有价值的事。如果标准和考试高度契合，创建了一种自上而下，整齐划一，密不透风，「『事实』堆砌」式的学校教育——那么这时候我们就真遇到问题了。

这些测试无疑是最为严峻而又直接的对优质教学的威胁，因此让教育者和学生摆脱这一枷锁，应当成为我们最为优先的任务。但我们不应该将我们的批判局限于考试，毕竟考试背后还耸立着一种更广泛、更错误的教学和学校改革方针。

有些人不同意我的观点，或者比我更喜欢这些标准，我并不烦恼。实际上我很欢迎这些挑战。但是我很烦恼的是这样的讨论太少了，提问题的人很稀有，而很多人根本不质疑按标准教学，就开始讨论怎么按标准教学了。

混淆更难和更好

原文：Confusing Harder With Better (**) - Alfie Kohn

美国《教育周刊》（Education Week）

1999 年 9 月 15 日

作者：Alfie Kohn

永远不要低估朗朗上口的标语口号和非黑即白谬误的威力。当一位政客自称是「法治」或「强军」的坚定拥趸时，你可能会反驳说事情没那么简单。但当你开始解释理由时，你就已经被贴上了对犯罪软弱或不愿保卫「我们的生活方式」的标签。

在政治中，注重细节的人历来处于劣势，因为舆论导向早已失控。然而，在当今有关教育的公众讨论中，同样的问题也空前地凸显出来。如今的教育议题被过度简化为「问责」和「提高标准」。不仅政府官员，就连商界人士和许多记者，也在将可选择的方案简化为两种：要么你支持「更高的标准」，或者是满足于更低的标准。选一个吧。

如今，只要是以「提高标准」的名义，无论多么不合理，几乎可以对学生和学校做任何事。因此，好不夸张地说，我们的国家正面临着一个教育危机：课堂正在被剥离思辨的元素，学校沦为应试教育的集中营，许多学生——以及最优秀的教育工作者们——正被迫离开。

问题的症结之一在于，所谓提升标准的种种努力，实质上无非是想方设法提高标准化考试成绩。而这些考试大多采用标准答案（norm-referenced）、多项选择题（multiple-choice）等有缺陷的形式。学校越是专注于刷分，学生获得真正有意义的学习机会就越少。因此，高分往往是恰恰意味着教育标准的下降——这一悖论却鲜为教育政策的制定者和评论者所理解。

问题更加严重的是，许多学校仍在沿用把学生视为被动容器的传统教学模式，机械地向学生灌输知识和技能。所谓「回归基础」——其实是一个不恰当的用词，因为大多数美国学校从未放弃过它——倒不如说它根本就已经过时，而且从未真正奏效过。现代认知科学只是更系统地解释了为什么这种方法一直不尽人意。眼看学生埋头苦读课本，死记硬背知识点，被动接受知识，机械地训练单一技能，你就会意识到，根深蒂固的传统教学模式恰恰是阻碍教育卓越的最大障碍。无能狂怒地呼吁「问责」往往只会加剧这一问题。

在更严格的标准运动所涉及的教育方法论（pedagogy）和评估方式背后，隐藏着一个鲜为人知、却很少被深入分析的假设——许多人认为，当今学校教育的最大问题在于对学生要求过于宽松。据称，教材、考试和教学都「低龄化」了。像提高标准（或者门槛）之类的比喻，其潜台词就是越难越好。

对此作为回应，首先要指出，作业和考试可能犯两种错误：要么太简单，要么太难。如果说前者不足以充分发掘学生的潜力，那么后者会让他们觉得自己很笨，进而导致他们感到格格不入，对涉及的科目失去兴趣，有时还会出现不良行为（对许多学生而言，被视为积习难改，通常比被视为先天无能要更好受些）。任何人都可以向学生提出容易得可笑或难得过分的问题。Jerome Bruner 观察到，「诀窍是找到那些学生能够解答、且能带来新认识的中等难度的问题。」简而言之，最高难度不等于最佳难度。

但我们不妨再深入探讨一下。也许问题不在于更难是否总是更好，而在于为什么我们如此关注难度本身。

约翰·杜威（John Dewey）提醒我们，学生所做之事的价值「在于它能激发多少更深入的思考，而不在于它带来多少更大的压力。」如果你要列出教育中重要的因素——也就是说，用来判断学生是否能从他们正在做的事情中受益的标准——任务的难度级别只是众多因素中的一个，几乎可以肯定不是最重要的。仅以课业的难易程度来评判学校，就如同仅凭高难度音符的数量来评判一部歌剧。换句话说，它忽略了大部分重要的事情。

从这一认识出发，我们可以得出这样的结论：如果家庭作业或考试只是由事实回忆题组成，那么无论是 25 道难题还是 10 道简单题，其实并没有太大的区别。同理，教材也并非因为面向更高年级，就自动成为更合适的教学工具。一些家长愤怒地抱怨孩子觉得学习乏味，不费吹灰之力就能完成习题。但他们真正该抱怨的，是老师过度依赖习题这一事实本身。同样，有些老师鄙视那些灌输式教学的同事，坚持认为（往往带着自我夸耀的语气）在他们的课堂上，学生必须埋头苦干！但是后者未必比前者好，而且两者合在一起构成了一个非黑即白谬误。我们必须关注整个教学方法，以及学习的基本理论，而不是仅仅纠结于作业的难度，或学生需要付出多大努力这类问题。

「回归基础」的课程设置之所以与崇尚勤奋的教育理念完美契合，原因之一就在于它制造了不必要的勤奋。如果学习阅读的任务是解码一串音素，而不是理解有趣的故事，那么阅读的学习过程必然更加艰难；死记硬背大量科学术语，比亲自动手设计实验来掌握科学概念，显然要更加耗费心力。若学生被迫脱离语境去学习各种事实，脱离意义去学习各种技能，那么他们很容易笃信一种认为苦难本身就是价值的观念。诚然，学习需要持之以恒的专注和努力。但是，严谨的学习和繁重的学习之间存在着至关重要的区别。

其他的词语也同样模棱两可。我们是否真的希望学生在标榜「卓越」的学校里接受更多「挑战」，以满足「更高期望」？这完全取决于这些词的具体含义。如果它们指的是更加丰富、更加深入、更加吸引人的课程，鼓励学生积极思考，主动整合不同观点，勇于探讨有争议的问题，那我一定会全力支持。但如果这些词语不过是用来要求学生记住更多州首府的名字，或者逼迫学生提高考试成绩（研究表明这种做法往往会降低学习质量），那所谓「严格」、「挑战」等等，是否值得提倡就很难说了。

如果说一些家长和教师忽视了这些差异，那么在「更严格的标准」的推行者那里，这些差异就被系统性地忽略了。我所在的州最近就推出了一项考试，要求学生必须通过才能获得高中文凭。这项考试要求学生掌握大量的事实知识，于是政策制定者可以自豪地宣称，他们已经提高了教育标准。在有的州，相当一部分学生没能通过新的能力测试，那里的教育官员次年的对策就是把考试难度进一步提高。科罗拉多州的教育专员对这种决策背后的逻辑做了一番阐释：「除非考试结果很糟糕」，他宣称，「否则你很难说这场考试真的起到了什么作用。低分已成为优秀试题的代名词。」这就是「更严格标准」运动所基于的逻辑。

然而，到底有多少成年人能够通过这些考试呢？又有多少高中教师能在自己的教学领域之外掌握考试所需的海量知识？更不用说那些大学教授、企业高管或州议员了，他们当中能有几个人可以从容地写出一篇有关玛雅农业实践或地壳板块运动的文章？我们应当采纳 (Deborah) Meier 的命令：不应期望任何学生达到连社会上的成功人士也无法企及的学业要求。

（本着同样的精神，我提出了 Meier 命令的 Kohn 推论：所有信誓旦旦地呼吁「提高标准」、「在 21 世纪取得世界一流学业表现」的人，不仅应该自己参加这些考试，还必须同意在报纸上公布成绩。）

除了我们当中有多少人能达到这些标准之外，还有一个同样具有挑衅性的问题是：究竟有多少人真正需要掌握这些知识——不仅仅是基于工作要求，更要看这是否体现了我们心目中「受过良好教育」的真正内涵？这些事实和技能反映了我们推崇的价值观吗？反映了学校教育的真谛和人生的意义吗？强加给学生的标准往往不仅不合理，而且无关紧要。学生被迫学习的内容，以及学习的方式本身，都完全脱离现实。由此产生的考试——不管对学生还是老师——不仅难得可笑，而且完全是荒唐可笑。

亨利·戴维·梭罗（Henry David Thoreau）曾说过：「仅仅忙碌是不够的。问题是，我们在忙什么？」如果学生记住的都是转瞬即忘的事实，把所有时间都用来刷题以应付标准化考试，我们或许真的「抬高」了标准，但这只会令人更加痛心。这样一来，学校的确是变难了，但绝对没有变好。

停止滥用表扬

原文：Five Reasons to Stop Saying "Good Job!" (**) - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

*注：这篇文章的删节版发表在 2000 年 5 月的《父母》（Parents）杂志上，标题为《沉迷于赞美》。想要更详细地了解这里讨论的问题，以及相关研究的完整引用列表，请参阅《奖励的惩罚》和《无条件的养育》。

请单击这里阅读这篇文章的西班牙语版本。

当你在操场闲逛，在学校参观，或者在孩子的生日聚会上时，肯定会反复听到这句话：「干得好！」即使是很小的婴儿也会因为拍手而受到表扬（「拍得好！」）。我们中的许多人对孩子脱口而出的夸奖几乎变成了一种口头禅。

许多书籍和文章都建议我们不要依赖打屁股和禁足（「禁止拥有娱乐时间」）去教育孩子，有时甚至会要求我们重新考虑用贴纸或食物去贿赂孩子。对这些所谓「正强化」的反对声音寥寥。

不要误解：本文在此的重点不是质疑「支持和鼓励孩子」的重要性，以及「爱他们、拥抱他们、帮助他们自我感觉良好」的必要性。但是，表扬则完全是另一回事。下面是原因。

**1. 操纵孩子。**假设你通过口头奖励来让两岁孩子吃东西而不洒出来的习惯得到强化，或者让五岁孩子清理她的艺术用品的习惯得到强化，谁从中受益？有没有可能：告诉孩子他们做得很好，与其说是为了他们的情感需求，不如说是为了我们的方便？

北爱荷华大学教育学教授 Rheta DeVries 将这称为「糖衣控制」。就像有形的奖励——或者，就此而言，惩罚——这是一种对孩子做某事的行为，这种方式让他们服从我们的愿望。这样做可能在产生这种结果方面是有效的（至少在一段时间内），但这样做与与孩子做某事的行为截然不同——例如，通过让孩子参与讨论「如何使课堂（或家庭）顺利运转」，或者「其他人如何受到我们所做的或未做的事情的影响」。后一种方法不仅更有礼貌，而且更有可能帮助孩子成为有思想的人。

表扬能在短期内起作用的原因是：小孩子渴望得到我们的认可。但我们有责任不为了自己的方便来滥用表扬。一句「干得好！」会让我们的生活更轻松，这就是利用孩子依赖性的一个例子。孩子们也可能会觉得自己被操纵了，即使他们不能很好地解释原因。

2. 造成孩子「对表扬上瘾」。当然，并不是所有表扬都是控制孩子的伎俩。有时候我们表扬孩子只是因为我们真的为他们所做的感到高兴。然而，即便如此，这样做也值得三思。表扬可能会促进孩子对我们的依赖，而不是建立自尊。我们越是说：「我喜欢你做 XX 的方式」或「做 XX 做得好」，孩子们就越依赖于我们的评价和决策，而不去学习以形成自己的判断。这导致他们根据「我们喜欢什么」去衡量自己的价值。

佛罗里达大学的研究员 Mary Budd Rowe 发现，受到老师大力表扬的学生在回答问题时会更犹豫，更倾向于用疑问的语气回答问题（「嗯，七个？」）。一旦成年人不同意他们的观点，他们往往就会放弃自己提出的想法。他们不太能坚持完成困难的任务，也不太能与其他学生分享自己的想法。

简而言之，「干得好！」这句话并不能让孩子安心；这最终会让他们有更少的安全感。这甚至可能造成一个恶性循环，我们表扬得越多，孩子似乎就越需要表扬，所以我们就表扬得更多。可悲的是，其中一些孩子长大成人后，仍然需要别人拍拍他们的头，告诉他们所做的是否正确。这当然不是我们希望我们的孩子所成为的那种人。

**3. 夺走孩子的快乐。**不谈及孩子对表扬上瘾的问题，孩子也应该为自己所达到的成就和学到的新知识感到高兴，并且想什么时候高兴就什么时候高兴。然而在每次我们说「干得好！」的时候，我们正在吩咐孩子该如何去感受。

有时候我们的评估指导是合适且必要的——尤其是对蹒跚学步的婴儿和学龄前儿童。但是，持续不断地对孩子的发展评价好坏是没有益处的。不幸的是，我们可能没有意识到「干得好！」和「干得不好！」一样是一种评价。积极的评价，其最显著的特征，不在于它是积极的，而在于它是一种评价。人们，包括孩子，都不喜欢被评价。

我珍惜我女儿尝试新事物或者精益求精的时刻。但我试着不去下意识地说：「干得好！」因为我不想夺走她的快乐。我想要她和我分享她的快乐，而不是我来决定她是否能够感到快乐。我希望她欢呼：「我做到了！」（她经常这样），而不是不确定地问我：「我做得好吗？」

**4. 丧失兴趣。**孩子可能会因为我们持续观看和表扬他「画得好！」而坚持画下去。但是，身为国家早期儿童教育权威之一的 Lilian Katz 却警告说：「一旦父母对孩子的注意力转移，许多孩子就不会再碰这些活动了。」事实上，一项令人印象深刻的科学研究表明，我们对人们做某事给予的奖励越多，他们就越容易为获得奖励而对想做的事情丧失兴趣。孩子们现在的重心没有放在画画，阅读，思考，创造上——而是得到奖励，无论是冰淇淋，贴纸，或是一句「干得好！」

多伦多大学的 Joan Grusec 的一项研究结论使人不安：那些经常因表现慷慨而受到表扬的孩子，在日常生活中往往比其他孩子稍微小气一些。每次他们听到「真大方！」或「我为你的乐于助人感到骄傲！」后，他们对分享或帮助他人就变得不那么感兴趣了。因为慷慨本身不再被视为有价值的东西，而是被视为得到成年人赞扬的手段。

表扬能激励孩子吗？当然能。表扬会激励孩子去得到表扬，而这往往牺牲了他们对自己所做事情的热衷。

** 5. 成绩下降**。相比影响孩子实际的成就，用一句「干得好！」破坏孩子的独立、快乐和兴趣还不算那么糟糕。研究人员发现，在一项需求创造力的任务中表现出色而受到表扬的孩子往往在下一项任务中表现不佳——甚至不如一开始没有受到表扬的孩子。

为什么会这样呢？原因一：表扬给「继续保持优秀」带来了压力，进而阻碍了把任务做好。原因二：他们对自己所做事情的兴趣可能已经下降。原因三：一旦他们开始考虑如何持续获得这些表扬，他们就不太可能冒险——而冒险是创造力的先决条件。

说的更广一点，表扬别人「干得好！」其实是一种心理学上的技巧，这种技巧将人类生活简化为可以观察和评价好坏的行为。不幸的是，这忽略了隐藏在行为背后的思想、情绪和价值观。例如，一个孩子和朋友分享零食可能是为了获得表扬，也可能是为了确保朋友能有足够的食物。而对孩子分享行为的表扬忽视了另一个动机。表扬实际上助长了不好的动机，使孩子未来更有可能为了寻求表扬而做事。

一旦你开始发现表扬是什么——以及它的作用——这些来自成年人持续的小小评价声就和指甲抓黑板发出的小小声音一样讨厌，你就会开始声援孩子们，对他们的老师和家长说（用同样甜言蜜语的语气）：「表扬得好！」，来让他们尝尝自己给予孩子们的甜头。

表扬别人并不是一个容易改掉的习惯。一开始，停止表扬可能看起来很奇怪，这会让你觉得你自己冷漠和不应该，但转念一想我们就能明白这表明了我们表扬更可能是因为我们想要表扬别人，而不是因为孩子想要被表扬。如果这是真的，我们就该反思一下我们在做什么了。

孩子们真正需要的是无条件的支持和无条件的爱。这不仅与表扬不同，而且和表扬正好相反。得到一句「干得好！」是有条件的，而无条件的支持和爱意味着我们跳过了表扬的循环，不再要求孩子们做让我们高兴的事情，从而真正给予他们关注、承认和认可。

你会注意到，这与一些人提出的批评有很大不同，这些人批评我们太轻易的给了孩子太多的认可。他们建议我们在表扬方面更严格，并要求孩子「自己去挣得」。但真正的问题并不是现在的孩子们期望他们所做的一切都能得到表扬，而是我们倾向于走捷径，用奖励来操纵孩子，而不是让他们明白自己所需的技能和良好的价值观，并帮助他们培养这两方面。

那么，表扬的另一种选择是什么？这要视情况而定，但无论我们决定说什么，都必须基于对孩子真正的爱，而不是对他们所做事情的爱。当有了无条件的支持时，我们没有必要再去表扬；当没有无条件的支持时，表扬也无济于事。

把「表扬积极行为」作为一种「阻止不良行为」的方式不太可能是长期有效的。即使它起作用了，我们也不能说孩子现在本就是「表现良好」的；更准确地说是因为表扬使他表现良好。另一种选择是和孩子一起努力，找出表现不良的原因。重新考虑自己的要求，而不是仅仅寻找一种方法让孩子们服从。（不要通过说「干得好！」让一个四岁的孩子在漫长的班级会议或家庭晚餐期间安静地坐着，也许我们应该问问自己期望孩子这样做是否合理。）

我们还需要让孩子参与决策的过程。如果孩子正在做的一些事情打扰到了别人，就坐在她身边问她：「你认为我们能做些什么来解决这个问题？」，这可能比贿赂或威胁更有效。这样做还可以帮助孩子学习如何解决问题，并让她明白自己的想法和感受是重要的。当然，这个过程需要时间、才能、关怀和勇气。当孩子以我们认为合适的方式做事时，简简单单甩下一句「干得好！」不需要以上任何投入，这有助于解释为什么「表扬」策略比「合作」策略更受欢迎。

当孩子们做了一些令人印象深刻的事情时，我们能说什么呢？有三种可能的回应：

• **什么也别说。**有些人坚持认为，好的行为必须被「强化」，因为他们想当然的认为，好的行为是偶然发生的。如果孩子从根本上说是邪恶的，那么就必须人为的给他们一个的理由让他们变好（也就是，获得口头奖励）。但如果这种性本恶论是没有根据的——很多研究都表明确实如此——那么表扬可能就没有必要了。

• **把你看到的说出来。**一个简单的，没有评价的语句（「你今天是自己穿的鞋」或者只是「你做到了」）告诉孩子你注意到了，也会让她为自己所做的事情感到自豪。在其他情况下，更详细的描述可能更有意义。如果你的孩子画了一幅画，你可以提供反馈——而不是评判——描述关于你所看到的：「这座山很大！」「天哪，你今天用了好多紫色啊！」

如果孩子做了一些关心别人或慷慨的事情，你可以轻轻地让他注意到他的行为对别人的影响：「看看 Abigail ！你给了她一些零食之后，她现在似乎很高兴。」这与表扬完全不同，这里的重点是你对她分享的感受。

• 少说，多问。 问题比描述更好。与其告诉他你对这幅画的某个地方印象深刻，不如问问他最喜欢这幅画的哪个地方。「这幅画最难画的部分是什么？」或者「你怎么画出大小合适的脚？」很可能会激发他对绘画的兴趣。说「干得好！」，正如我们之前所看到的，可能会产生相反的效果。

这并不意味着所有的赞扬，所有的感谢，所有高兴的表达都是有害的。我们需要考虑我们说话的动机（真诚地表达热情比想要操纵孩子未来的行为要好）以及这样做的实际效果。我们的反应到底是帮助了孩子感受到对自己生活的掌控感，还是让他们不断向我们寻求认可？我们的反应是在帮助她对正在做的事情更兴奋，还是把这件事变成只为表扬而去做的事情？

这不是为了让我们背诵表扬之外的新台词，而是让我们牢记教育孩子的长期目标，并让我们注意说话的影响。坏消息是：正强化的使用效果并不是那么积极。好消息是：你现在不必再为了鼓励而去评价孩子。

进步主义教育

原文：Progressive Education (#) - Alfie Kohn

为何难以超越，也难以界定

作者：Alfie Kohn

发表于 INDEPENDENT SCHOOL

2008 年春

考虑到进步主义教育向来以反对因循守旧、拒绝千篇一律而闻名，这种教育难以用一个固定的定义来描述也不足为奇。任何两位自诩认同这一教育传统的人，对其的看法很可能大相径庭，最起码在哪些特点最为关键的问题上存在分歧。

事实上，如果你与足够多的进步主义教育者交谈，就会开始注意到某些悖论：一些人关注每个学生的独特需求，另一些人则强调学习者社区的重要性；一些人将学习描述为一个过程，更像一段旅程而非终点，而一些人则认为学习任务应该带来可以分享的真实成果。[1]

进步主义教育是什么

尽管进步主义教育在实践中存在种种差异，但大多数人在一些基本理念上达成了共识，由此构成了一个并不太明确的核心理念。我们有理由把它称为一种「传统」。有趣的是，与进步主义教育相对的所谓「传统」教育，实际上并没有太多资格被冠以「传统」之名——因为它形成和发展的时间并不长。正如马萨诸塞大学罗威尔分校的吉姆·内林指出的，「进步主义学校传承了一种源远流长、值得骄傲的教育传统，包括动手实践、混龄教学、师徒制等，可以追溯到几个世纪之前」；而我们通常所说的传统学校教育，「在很大程度上不过是一些过时的教育政策演变而来的陈规陋习」。[2]（不过，为避免混淆，本文还是采用约定俗成的提法。）

当然，现实并非泾渭分明。我从未见过一所完全不受进步主义教育理念影响的学校——即便是那种课堂讲授照本宣科、统一校服、一排排桌椅钉在地上的学校。同样，我也从未见过一所在各个方面都彻底实行进步主义教育的学校。但是，我们仍然可以根据学校在多大程度上践行了以下价值，来判断它是否属于进步主义学校：

关注孩子的全面发展：进步主义教育者致力于帮助孩子不仅成长为优秀的学习者，更成为品德高尚的好公民。在他们看来，教育不应局限于学业成绩，更应关注孩子在多个方面的全面发展，而不仅仅是语言和数学能力。

社区：学习不是独立个体各自为战的孤立过程。孩子们应该在一个充满关爱的集体中彼此学习、共同进步，在学业和品德方面互帮互助。集体归属感和合作意识至关重要，因此，我们必须避免采用可能破坏团结、引发内部竞争的教学方式。

合作：进步主义学校的一大特点是推崇「一起合作」而非「管教施令」的教学模式。与其用奖惩手段要求学生服从指令，不如更多鼓励他们通过沟通合作来解决问题。同时，我们应该透过表象，深入了解学生行为背后的真正动机、价值观和原因，而不只是关注表面现象。

社会正义：学生的社区意识和责任感不应局限于课堂之内。事实上，我们应该帮助和引导学生不断拓展关怀的视野，从自我出发，逐步涵盖朋友、族群，乃至超越国界。学校不仅要让学生了解多元文化，更要给他们提供将之付诸行动的机会，鼓励他们通过实际行动致力于促进多样性，改善他人的生活。

内在动机：进步主义教育者在考量教育政策和措施时，首先想到的往往是：「这对激发学生的学习兴趣，对维持他们持续阅读、思考和探究的热情，有何影响？」这个看似简单的标准，可以帮助判定学生应该进行什么样的学习任务。因此，如果教育者真心希望培养学生的长远发展，而非提升一时的学习技能，就很难认同传统的作业、考试、打分等做法。

深度理解：正如哲学家 Alfred North Whitehead 早已说过：「一个只是博学多闻的人，乃是上天最为无用的讨厌鬼。」诚然，知识和技能至关重要，但只有置于特定语境和目标中才有意义。这正是进步教育往往围绕问题、项目和疑问来组织教学的原因，而不是拘泥于割裂的知识点清单、技能训练和单一学科。此类教学通常采用跨学科形式，很少考察死记硬背的能力，也绝不会把「刁钻」等同于「卓越」。考核目的不仅仅是给学生设置障碍——何况难度大未必就意味着效果好——而是引导他们对重要问题进行深入思考，帮助他们从本质上由内而外地理解各种思想观点。

主动学习：在进步主义学校中，学生全程参与课程设计、问题构建、答案探寻（和创造）、思考各种可能性，并评估自身和教师的教学成效，可谓是不可或缺的关键角色。学生积极投入学习的每个环节，与专家们的普遍共识不谋而合：学习是一个主动建构知识的过程，而非被动地吸收信息或训练技能。

认真对待孩子：正如 John Dewey 曾指出的那样，在传统教育模式中，「重心在儿童之外」：儿童被期望去适应学校既定的规章制度和课程安排。相比之下，进步主义教育者则更关注儿童的想法，尤其重视他们之间的差异。（每个学生都是独一无二的个体，采用「一刀切」的政策、期望和作业不仅会适得其反，而且也是一种不尊重。）课程设置不仅要考虑兴趣，而是要基于每一个孩子的兴趣。当然，教师心中会有总体的主题框架和教学目标，但他们不会简单地为了学生设计课程，而是邀请学生一起参与设计，欢迎教学过程中出现意料之外的新方向。因此，同一所学校里，两位四年级教师的课程内容可能会有很大不同；同一位教师，今年的教学内容也会与去年有所差异。单纯依靠成人预设的复杂主题单元是不够的。进步主义教育者明白，在制定课程的同时，也要让学生参与确定学习成果和评估标准。

我在此列举的一些特点，或许会让秉持传统教育理念的教师感到不以为然，甚至不安。但其中一些做法，却可能让他们觉得似曾相识，或者甚至与他们自己曾经表达过的观点不谋而合。然而，进步主义教育工作者并非仅仅停留在口头上「赞同」「热爱学习」或「培养社区意识」等理念，而是愿意将这些价值观落实到行动中，哪怕这需要彻底改变某些传统。比如，如果学生明显把家庭作业视为必须尽快完成的任务，进步教育者可能会彻底取消作业；他们会反对那些有悖社区团结意识的做法，如设置尖子班和举行颁奖典礼。总之，进步主义学校以扎实的研究和经验为依据，坚持自己的核心价值理念，并身体力行。

进步主义教育不是什么

对进步主义教育的误解，通常表现为两种情况：要么对其定义过于狭隘，低估了这种教育变革的重要意义；要么故意夸大其辞、丑化其形象，借此否定整个教育理念。我们不妨逐一进行分析。

无疑，来自悉心教导、尊重学生的老师的因材施教至关重要。但仅凭这一点，还不足以使一所学校称得上进步。这种想当然的设想不仅会淡化进步主义的本质内涵，对传统教育者也不够公允——他们中的大多数人并非无情的填鸭式教书匠，也不是手持戒尺、一味严苛的教条主义者。事实上，将教育视为向孩子灌输知识碎片的过程——运用练习题、课堂讲授、小测验、家庭作业、评分等方式来实现这一目标——与真正关心每位学生成长，这两者完全可以兼容并蓄。拥有负责友善、了解每名学生的师资，学校可以为此而自豪，但却不能仅凭此就宣称是进步主义学校。

此外，传统学校的重心也并非总在记忆日期和背诵定义；有时，他们同样致力于帮助学生领会思想的精髓。正如一位科学教师所指出的，「对善于思考的传统主义者而言，所谓思考，就是理解、整合、运用知识的体现」。然而，学生在此类课堂中的任务却是去「领会教师已经如何整合运用了这些观点……并[重构]教师的思路」[3]。换言之，尽管一些传统课堂中也在讨论有意思的概念，但进步式教育的显著特点在于，学生必须自主建构自己对观点的理解。

还有一个错误源于对「进步主义」一词的狭隘定义，我花了一些时间才意识到：在文化上进步的学校，其教育理念和方法未必进步。一个机构可能浸透着左翼政治和多元价值观，致力于多样性、和平、拯救地球等崇高目标，但在教学模式上仍然出人意料地传统。我们甚至可以设想，老套的填鸭式教学也能被用来灌输宽容，乃至激进的政治理念。[4]

更有甚者，一些人倾向于将进步主义教育描绘成一种感性的、散漫的、不着边际的、毫无约束的教学实践，仿佛它不过是嬉皮士理想主义或卢梭浪漫主义的残余。在这种对进步教育的漫画式刻画中，孩子们可以肆意妄为，想学什么就学什么，觉得有趣的就学，觉得无趣的就不学；而学习则似乎可以在教师慈爱的目光和微笑中自动发生。受限于篇幅，我无法在此一一列举这类错误表述，也无法充分解释它们为何如此荒谬绝伦。但请相信我：确实有人基于一种与进步教育风马牛不相及的想象，对这一教育理念嗤之以鼻。

为什么进步主义教育有道理

对绝大多数人而言，选择或提供进步主义教育的根本原因，在于他们所坚守的核心价值观：正如 Joseph Featherstone 所言，那是一种「对民主的坚定信念」；一种认为满足孩子的需求应该优先于培养未来雇员的理念；一种渴望培养好奇心、创造力、同情心、质疑精神等美德的意愿。

值得庆幸的是，进步主义教育最初可能源于价值追求（对个人如此，从历史发展的角度看，对教育本身亦然），但现已得到了可靠数据的有力支持。大量令人印象深刻的研究表明，当学生有更多时间去思考观点，而非死记硬背事实、机械练习技能时，当学生有机会参与指导自己的学习时，他们不仅更有可能乐在其中，而且收获更丰、学得更好。由此可见，进步主义教育不仅更有吸引力，还更有成效。

20 世纪 90 年代末，我系统回顾了几十年来的教育研究：涉及从学前到高中各教育阶段，覆盖阅读、写作、数学、科学等学科教学，广泛涵盖「开放式课堂」、「学生中心」教育以及建构主义学习理论指导下的教学研究，还考察了民主课堂、混龄教学、教师轮岗、合作学习，以及包括废除分数在内的真实评估等教育创新。各领域的研究结果一致有力地支持进步主义教育。换言之，无论个人价值观如何，单从教学实效的角度，进步主义教育就值得推崇。如果教育目标更加远大——能够长久保留所学知识，真正理解知识并迁移应用于新问题，乃至激发持续学习的热情——进步主义教育的相对优势就更加显著了。[5]反观传统教育中的标准化考试、家庭作业、奖惩制度、竞争机制等做法，都缺乏数据支持其价值，这进一步凸显了进步主义教育的优越性。[6]

自从我发表上述研究综述以来，越来越多的实证研究支持了我的观点。几项更新的研究再次证实，传统的学前学术教学对儿童的发展是适得其反的。[7] 小学和中学阶段，如果学生主要通过「高度自主的探究项目」来学习，他们在科学表现上的进步会更为显著。相比之下，填写习题、死读教科书等老一套的学习方式似乎作用甚微。[8] 另一项研究发现，「探究式」学习相比传统模式，对底层家庭和少数族裔学生的帮助更大。[9] 支持这一论点的研究俯拾皆是。实际上，我无意中还发现一些被遗漏的早期研究，比如一个长达五年之久、横跨 11000 名 8 到 16 岁儿童的大型跟踪调查。研究表明，读进步主义学校的学生作弊倾向远低于普通学校学生，哪怕扣除了年龄、智商和家庭背景等变量的影响，这个结论仍然鲜明。[10]

为什么进步主义教育如此稀有

尽管所有学校都可以被划分在一个从完全进步到完全传统的连续区间上，或者更确切地说，处于反映这些教学模式不同特征的多个维度之中。但我们通常可以通过实地考察一所学校，对该校是否以进步主义教学为主导，得出较为明确的判断。据此我们也可以得出结论：在美国，名副其实的进步主义学校数量少之又少，在单个班级层面更是凤毛麟角。进步主义教学在高年级尤其稀缺，即便在低年级也并不常见。[11]（诚然，多数进步主义学校是独立办学，但大部分独立学校并非进步主义学校。）

进步主义教学如此稀罕，虽然令我们中一些人感到沮丧，但对整个教育讨论而言意义重大。如果进步主义教学在实际中相当少见，那么将美国教育存在的种种问题（不管是真实的还是臆测的）归咎于此，就缺乏说服力。事实上，这一现状恰好反证了另一种观点：如果学生学习效果不尽如人意，很可能恰恰是因为传统教育理念和做法在美国学校根深蒂固、难以撼动。

然而，我们仍然面临一个问题：如果进步主义教育如此卓越，为何时至今日，它仍是一种例外，而非常规做法？对于这个问题，我经常请听讲座的人深入思考，他们给出的答案可谓见仁见智，但都很有见地。首先，他们认为，进步主义教育不仅为大众所陌生，实践起来也更加困难，要做好更是难上加难。它对学生提出了更高的要求，一开始可能会让那些已经掌握了在传统课堂中游刃有余的学生感到不适应——这些学生往往按照传统标准取得了不错的成绩，却很少有真正动脑思考的时候。其次，进步主义教学对教师的要求也更高。如果教师希望学生能够「领悟生物学或文学的精髓」，而非「机械地记忆青蛙的解剖结构或句子的语法结构」，就必须对所教学科有透彻的理解。[12] 但进步主义教师还需要精通教学法，因为单靠学科知识（如科学或英语专业），并不足以引导学生进行有效学习。有人认为，任何掌握了足够数学知识的人都能教好数学，这种观点是建立在「学习是被动吸收的过程」这一认知之上的，而认知科学已经明确驳斥了这一观点。

进步主义教师需要学会接纳不确定性。他们不仅要摒弃一味追寻「标准答案」的做法，还要让学生积极投入到追寻知识意义的过程中。这意味着教师要敢于放弃部分控制权，赋予学生一定的自主权，这不仅需要勇气，还需要智慧。然而，具备这些特质的教师似乎并不多见。近十年前，我在接受本刊采访时曾带着些许懊悔地回顾自己的高中教学经历：「我曾为自己是一位幽默风趣、博学睿智、极富魅力的教师而自豪。但我花了很多年才意识到，[我的]课堂以教师为中心，而非以学生为中心；重点在『教』，而非在『学』。」[13] 进步主义教育理念带给我们的启示越多，我们就越发需要重新审视什么是好老师。这个过程难免会引起一些人的不快，包括我们自己。

谈到「触怒他人」这个话题，我们常想到，进步主义教育之所以举步维艰，正是因为它所处的大环境。进步主义教育在某些方面天生具有颠覆性，而掌权者往往不喜欢被颠覆。正如 Vito Perrone 所言：「进步主义的价值观——包括怀疑、质疑、挑战、开放和寻求其他可能性——长期以来一直难以被美国社会所接纳。它们未能主导学校教育，这并不意外。」[14]

我们面临着提高标准化考试成绩的压力，而进步主义教育只是偶尔、无意中才能达成这一目标——这不仅是因为提高考试成绩并非其宗旨，更因为此类考试衡量的往往是最无关紧要的内容。（正是认识到这一点，进步主义学校从未考虑将标准化考试作为招生依据。）然而，更隐蔽的是，我们还面临着将教育实践整体标准化的压力。思考本就是一个杂乱的过程，深度思考更是如此。这一现实与对秩序的需求难以调和——在学校里，课程需要在各年级间精心衔接并提前周密规划，在整个社会中，人们都期待井然有序。

此外（正如我的读者们总是指出的那样），有些父母从未被邀请去重新审视自己对教育的固有观念。他们可能会被错误的事物所吸引，被传统教育的种种标志所安抚——等级分数、单词默写、厚重的课本、掌控课堂的权威老师，而缺少这些反而会感到不适。即使孩子显然不开心，父母或许也认为这就是生活的常态。他们的立场似乎不是希望让下一代获得比我们更好的教育，而是：「听着，这些苦我都吃过了，我的孩子也必须吃这些苦。」他们大概信奉「李斯特林漱口水式」的教育理念。这个理念源自一则著名的广告，它试图用这样的逻辑来销售漱口水：味道越恶心，说明效果越好。当然，与之相对的观点便是，任何有吸引力的东西都可能是无效的。如果孩子有幸在一间以学生自主设计、基于项目探究为特色的教室里学习，家长可能会质疑：「她真的学到东西了吗？练习题在哪里？」于是老师迫于压力，只好把教学弄得更糟糕。

所有进步主义学校都在不断经受着各种阻力的考验。或许有人要求恢复某种形式的分数评定；或许是为「天资聪颖」家庭的孩子提供特殊培训；又或是发起一个竞技性的体育项目（仿佛美国孩子在课外还嫌输赢不够多）；再或是惩治那个欺负我家孩子的「坏学生」；抑或推行一两项标准化测试（「只是想看看孩子们的学习状况」）。但最主要的，是让孩子们为将来做好准备——即便这种准备实际上是在以糟糕的方式教导他们，让他们去适应日后将要面对的劣质教学。

这些并未完全道尽进步主义教育不普及的原因。不过，前文关于进步主义教育优点的论述也不够全面，由此可见，努力让进步主义教育更加普及一些，是很值得去追求的事业。或许我们还无法在短时间内、譬如在本学年结束前，就各个层面彻底改革整所学校，甚至一个班级。但只要我们能取得一些进步，就很可能惠及学生。而给学生最好的教育，正是我们当初选择从教的初衷。

旁注：

12 个问题：探问进步主义学校

进步主义教育者可能会在某天早上醒来，突然意识到一个令人不安的事实：由于受到传统教育理念的潜移默化，自己的学校正在不知不觉中向传统教育妥协，渐渐偏离了创办者的初衷。这正是我所说的，进步主义教育者不可避免会经历的潜在危机。以下几个尖锐的问题，旨在唤起集体反思，或许还能推动改革行动。

1. 我们的学校是否真正致力于进步主义教育？还是说仅仅满足于营造一种表面上政治正确、文化多元的「进步」氛围？

2. 我们是否坚定不移地追求进步主义教育的愿景？还是说因为担心失去潜在生源而在办学理念上妥协，试图面面俱到迎合所有人？（比如宣传：「我们既提供关爱的环境，又保证严苛的大学预科教育。」）

3. 高年级学生接受的教育是否与低年级学生一样进步？还是说会让参观者觉得高年级学生仿佛在就读另一所学校？

4. 我们的教学是否围绕问题、项目和怀疑展开？大部分课程是否真正做到了跨学科融合？还是说仍然将文学与社会研究割裂开来——甚至将语文课上的阅读和拼写分开教授？我们是否过分强调技能训练（如算术、词汇），而忽视了这些技能应该服务于理解和表达思想这一根本目的？

5. 学生在多大程度上参与课程设计？我们是否真正做到了以学习者为中心？还是说将课程内容作为既定事实呈现给学生？学生是否有机会参与其他方面的决策，如教室布置、课堂管理、评估方式等？教师是否仍在以某些微妙的方式控制着学生，使得课堂环境不如理想中那样民主？

6. 我们的评估方式是否与进步主义的愿景一致？还是说仍在使用复杂的评估标准和变相的等级制度（如「超出预期」、「正在达到预期」等）来评价学生？学生是否像在许多传统学校那样，过分关注自己的表现评级，以至于无法全身心投入到学习活动本身？

7. 学校管理者是否真正尊重教师的专业性和自主权？还是说存在一种自上而下的管控模式，与我们期望教师对待学生的方式背道而驰？反过来说，是否有可能因为过分尊重教师的「不被干涉」而导致某些领域的教学实践偏离了进步教育的本质？

8. 我们的教育者是否像终身学习者一样，始终保持质疑和探索的精神？还是说有时会固守传统，仅仅以「这就是我们学校一贯的做法」为由来为某些做法辩护？学校是否鼓励教师互相听课，并定期为他们创造探讨教学方法的机会？

9. 学校是否在始终强调合作精神，还是说仍然残留某些对抗性的做法？学生在做决定时，是倾向于达成共识，还是简单地采用投票方式？在体育课甚至普通课堂上，是否还在大量使用竞争性的比赛？大多数学习活动是以结伴或小组形式进行，还是默认让学生独自完成任务？

10. 学校是否只在确实需要延伸和深化课堂教学时才布置家庭作业？还是说像传统学校一样例行布置作业？如果有作业，其设计初衷是基于行为主义的「强化学习」理念，还是真正旨在深化学生对知识的理解和参与度？在作业相关决策中，学生能发挥多大的作用？

11. 在制定课程、教学和日程安排时，我们是否始终考虑「这将如何影响孩子对学习和当前话题的兴趣？」这一关键问题？还是说，过分强调「正确答案」和「严格要求」，反而削弱了一些学生对学习的好奇心和热情？

12. 学校在非学术领域（如社交、行为等方面）是否也同样秉持进步和协作的理念？还是说仍然存在基于「后果」的管控方式，过分强调秩序和服从，而忽视了培养学生的道德推理能力、社交技能和民主素养？

附注

1. Reggio Emilia 的早期儿童教育法和 Foxfire 的教育传统都体现了后一种观点。

2. James H. Nehring, “Progressive vs. Traditional: Reframing an Old Debate,” Education Week, February 1, 2006, p. 32.

3. Mark Windschitl, “Why We Can’t Talk to One Another About Science Education Reform,” Phi Delta Kappan, January 2006, p. 352.

4. 在我撰写本文期间，一位我认识的中学生恰巧向我提到她正在上的一门课。这门课一方面对美帝国主义进行了严厉批评，另一方面又采用了基于事实的测验，并在成绩单上表扬学生「行为端正」和「专注任务」。

5. 参见 Alfie Kohn, The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards” (Boston: Houghton Mifflin, 1999), esp. Appendix A.

6. 我已在不同的著作中分别探讨了这些问题。具体可参考以下几本书中引用的资料：《反对标准化考试的理由》 (Portsmouth, NH: Heinemann, 2000)，《家庭作业的迷思》 (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006)，《超越纪律》 rev. ed. (Alexandria, VA: ASCD, 2006)，以及《无需竞争：反对竞争的论据》 (Boston: Houghton Mifflin, 1986/1992)。此外，还有其他研究质疑了从校服到明确语法教学等具体做法的益处。

7. 参见《幼儿教育：反对直接教学学术技能的依据》一文，特别是其附录部分。

8. Harold Wenglinsky, “Facts or Critical Thinking Skills?”, Educational Leadership, September 2004, p. 33.

9. Olaf Jorgenson and Rick Vanosdall, “The Death of Science?” Phi Delta Kappan, April 2002, p. 604. 总结了 Michael Klentschy, Leslie Garrison 和 Olga Ameral 对四年学生成绩数据的综述

10. Character Education Inquiry, Studies in the Nature of Character. Volume 1: Studies in Deceit (New York: Macmillan, 1928), Book 2, p. 184.

11. 教育历史学家 Larry Cuban 的研究揭示了一个长期存在的现象：自 20 世纪初以来，以教师为中心的教学方式一直主导着美国课堂。他审阅了近 7,000 份课堂记录和众多研究结果，发现这种教学模式始终盛行（How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980 [New York: Longman, 1984]）。著名教育研究者 John Goodlad 在其经典著作 A Place Called School 之后，于 1999 年再次探讨了这个问题。他得出结论：「尽管进步教育理念备受瞩目，甚至引发了诸多批评，但它们仅在少数地方得到实践……大多数教师仍然固守他们学生时代经历过的传统教学方式」（“Flow, Eros, and Ethos in Educational Renewal,” Phi Delta Kappan, April 1999, p. 573）。近期研究进一步佐证了这一观点。2007 年对全美 1,000 多所学校的一、三、五年级教室的大规模调查显示：「学生 91.2% 的时间都在进行全班授课或独立作业」，「五年级学生接受的基础技能训练是问题解决和推理训练的 5 倍；在一、三年级，这个比例更是高达 10:1」（Robert C. Pianta et al., “Opportunities to Learn in America’s Elementary Classrooms,” Science, vol. 315, March 30, 2007, p. 1795）。同期，华盛顿州 669 个教室的研究发现，「只有约 17% 的课堂采用了较为深入的建构主义教学法」（Martin L. Abbott and Jeffrey T. Fouts, “Constructivist Teaching and Student Achievement,” Washington School Research Center, Technical Report #5, February 2003, p. 1）。欲了解更多相关证据，请参阅 Kohn, Schools, pp. 5-9.

12. David K. Cohen and Carol A. Barnes, “Conclusion: A New Pedagogy for Policy?” in Teaching for Understanding, ed. by David K. Cohen et al. (San Francisco: Jossey-Bass, 1993), p. 245. 多位著名教育思想家，如 John Dewey、Lawrence Cremin 和 Linda Darling-Hammond，都注意到这一观点与进步教育运动长期以来难以真正确立自身地位的现象密切相关。

13. Kitty Thuermer, “In Defense of the Progressive School: An Interview with Alfie Kohn,” Independent School, Fall 1999, p. 96. In their book Methods That Matter (York, ME: Stenhouse, 1998), Harvey Daniels 和 Marilyn Bizar 更是一针见血地指出：「如果教师内心深处不渴望成为焦点，他们可能一开始就不会选择教师这个职业。『真正传授知识』的欲望可能比行政懦弱和教科书公司的收买联合起来，更严重地阻碍了以学生为中心的教育创新」（第 12 页）。

14. Vito Perrone, “Why Do We Need a Pedagogy of Understanding?” in Teaching for Understanding, ed. by Martha Stone Wiske (San Francisco: Jossey-Bass, 1998), p. 23.

关于家庭作业存在的反思

原文：Rethinking Homework - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

[如需更详细地了解此处讨论的问题——包括相关研究的全面引文清单，和对成功变革努力的讨论——请参阅作业谬论。]

学生在学校度过了大半天，回到家后还要做额外的家庭作业。静下心来想一想，这很奇怪。但更奇怪的是，很少有人静下心来思考为什么。

考虑到另外三个事实，家庭作业变得更奇怪了：

1. 家庭作业的负面影响众所周知。 比如让学生沮丧、疲惫、没有时间参加其他活动，以及可能丧失学习兴趣。许多家长会感叹家庭作业影响了他们与孩子的关系；他们也可能不喜欢逼孩子完成作业，但也担心他们可能会被别人指指点点，或是因为他们对作业不够上心，或者太过上心。

2. 作业的积极作用大多是虚幻的。 为了准备一本关于这个主题的书，我花了很多时间检查相关研究。研究结果令人震惊。首先，完全没有证据表明在小学或初中布置家庭作业对学业有任何益处。事实上，对于低年级学生来说，是否布置家庭作业（或布置多少家庭作业）与学习成绩之间甚至没有任何相关性 。在高中阶段，相关性很弱，而且在采用更复杂的统计方法后，相关性往往会消失。同时，也没有任何研究证实家庭作业能培养孩子的性格，或教给孩子良好的学习习惯。

3. 尽管作业毫无价值，但学生的作业还是越来越多 在过去的 25 年中，负担最重的是最年幼的儿童。对他们来说，证明作业积极影响的证据非常有限，甚至可以说根本不存在。

大多数老师时不时会决定，放学后应该继续某个课题，因为这样的作业很可能会带来有意义的学习，值得占用家庭时间——实际并非如此。在大多数学校，家庭作业并不只在适当和重要的时候才布置。恰恰相反，他们的出发点似乎是：「我们已经定好，孩子们每晚（或每周几次）都得做点什么。具体布置什么任务，以后再说。」

我从全国各地无数的人那里听到了家庭作业带来的沮丧感。看着孩子们书包里的作业如洪水般汹涌而出，家长们能让教师理解，这些作业的弊远大于利。而那些长期以来对家庭作业的价值心存疑虑的老师，则被家长施压。因为家长错误地认为课后作业少意味着老师对学生成绩不够重视。这些家长似乎认为，只要他们的孩子每天晚上有很多事情要做，不管是什么，那就一定有学习。

家长和老师需要的是能挑战传统智慧的行政人员的支持。他们需要的是能提出质疑的校长，质疑那些被当做论据的口号：家庭作业能连接学校和家庭（说的好像没有其它更有建设性的方式来建立这种联系似的！），或者是家庭作业能「强化」学生在课堂上所学的知识（这个词表示重复死记硬背的行为，而不是理解能力的发展），又或者是家庭作业培养了学生的自律能力和责任感（这种说法完全没有证据）。

最重要的是，校长需要帮助老师们认识到，在评估有关家庭作业（或其他政策）的决策时，最重要的标准是这些决策对学生的学习态度可能产生的影响。教育学教授 Harvey Daniels 表示：「家庭作业大多数时候只会让孩子们远离学习。」让我们面对现实吧：大多数孩子都对家庭作业感到厌烦，或者最多把它当作一项必须应付的任务。因此，即使家庭作业确实能带来其他好处，也需要权衡这些好处与其对孩子的学习热情所产生的负面影响。

那么，一位深谋远虑的校长应该怎么做呢？

1. 自学，并与老师、家长和教育局的行政人员分享你所学到的知识。确保你真正理解研究的结论——缩减或取消家庭作业，并不会在学业或生活技能方面让孩子吃亏。决策应当建立在实事求是而非迷信俗语之上。

**2. 重新思考标准的「作业政策」。**老师被要求每天布置一定数量的家庭作业，或每周都布置作业（例如，每周二、周四布置 x 分钟的数学作业），这实际上是承认家庭作业并不是基于某个具体课程的需要，更不是根据每个学生的具体需求和时间安排。这样的政策为了追求可预测性而牺牲了深思熟虑的教学，不仅对学生有害，而且当这些政策由上级强制实施时，也伤害了老师。

**3. 减少数量——但不要止步于此。**很多家长对孩子们花在家庭作业上的时间感到不满，这是可以理解的。至少，确保老师安排的作业量不超过学区的参考标准，并且不要一直低估学生完成作业所需的时间。（正如一位母亲和我说：「如果只有最快的孩子能在 20 分钟内完成，那么宣称这是 20 分钟的作业量就是欺诈。」）然后，努力减少作业的数量，不论是否符合这些参考标准和期望，让家庭而不是学校决定学生晚上的时间安排。

然而，问题并不仅仅在于作业的数量。坦白说，有些作业，哪怕只花五分钟，对学生来说也是浪费时间。太多的一年级学生被迫从杂志里剪下以特定字母开头的单词。太多的五年级学生必须在图纸上给一长串的因数对涂色。太多的八年级学生每晚都要翻阅那些枯燥、内容过剩、由委员会编写的教科书，一章接一章地读。应该鼓励老师们思考，任何一项家庭作业是否真的能帮助学生深入思考重要问题。每份作业的背后，究竟有着怎样的教学哲学，怎样的学习理念？它是假设孩子们是意义的创造者——还是空容器？它是把学习视为一个主动还是被动的过程？是让学生与思想搏斗，还是盲目遵循指示？

**4. 改变默认状态。**仅仅减少作业数量或提高作业质量是不够的。我们应该改变学校对学生根深蒂固的期望。只有当某项作业真正对大多数学生有益时时，才要求他们把学校作业带回家。否则，他们应有自由决定如何支配课后时间。底线是：除非真正必要，否则不布置作业。当然，这颠覆了当前的默认状态——无论家庭作业的内容如何，都认为它是必要的——这种观点根本站不住脚。

5. 听取学生的意见。了解学生对家庭作业的看法，并征求他们的建议——比如可以发放匿名问卷。很多成年人不加探询，就假定家庭作业对学习有益，却从未真正了解学生自己的体验！学生真的认为家庭作业有用吗？有用或没用的理由是什么？哪种类型的作业更好？家庭作业如何影响他们的学习欲望？作业对他们的生活和家庭还有哪些影响？

**6. 建议老师只布置自己设计的作业。**在大多数情况下，学生只应该做老师设计的作业，而不是事先制作好的、一成不变的习题，或从教科书上复印的通用习题。此外，给全班学生布置相同的作业几乎没有意义，因为它不太可能对大多数人都有益。做这种作业，对于已经理解概念的学生来说，是在浪费时间，而对于还不理解的学生来说，则会慢慢失去信心。没有哪份完美的作业能激发每一个学生的学习兴趣，因为没有什么标准能够适应所有人。在真正需要布置作业时候，教师应根据学生的不同兴趣和能力设计多份作业。但是，与其给每个人布置相同的作业，不如不给任何人布置作业。

**7. 让作业成为学生参与决策的机会。**评估课堂质量的一个方法，是看学生在与自己学习有关的决策中的参与度。最优秀的教师都知道，学生是通过做决策来学会如何做出正确的决策，而不是仅仅遵循指示。学生对他们要学什么、在什么情况下学，以及如何（何时）评价他们的学习、教室如何布置、如何解决冲突等等，都应该有发言权。

教育的普遍规律，在家庭作业上同样适用。至少有两位研究人员发现，（根据不同的标准定义的）最出色的教师更倾向于让学生参与决定作业的内容，而不是直接告诉他们在家里要做什么。家长看到孩子的家庭作业后，第一个合理的问题应该是：「孩子们在决定如何完成、何时完成，以及是否真的需要在家完成这项作业上，有多少发言权？」

就家庭作业是否有益（以及为何有益）的讨论本身就很有意义。如果观点多样，如何处理大家意见不一的情况——是投票表决？还是继续讨论直到达成共识？或是寻求一个折中方案？——这个过程既能培养社交技能，也能促进智力成长。正是因为教师选择了提问而不是吩咐，成长才得以发生。如果你认为孩子们总是对家庭作业说不——或对任何需要努力的事情说不，那些经常与学生商量的老师们会对这种观点摇头否定。他们会告诉你，这是不对的。当学生感到被尊重，当他们觉得作业值得做时，他们多数都会热爱挑战。

反之，如果学生对家庭作业嗤之以鼻，或想方设法逃避作业，一般是因为他们的作业太多了，或因为作业布置得漫不经心、连篇累牍，或者仅仅是因为他们对作业没有发言权。即使是高质量的作业，如果学生感觉自己是「被动接受」，而不是「参与其中」，其益处也是有限的。

**8. 帮助老师摆脱打分制。**你的教师团队可能需要你的支持、鼓励和实际操作建议，以帮助他们摒弃作业检查或打分的老套路——其目的是强迫学生服从；转而采用新模式，鼓励学生之间相互解释和探讨自己的学习——他们对所读的书有什么喜欢和不喜欢的地方，他们有什么困难，他们想到了什么新问题。正如杰出的教育家 Martin Haberman 所见，最佳课堂上的家庭作业「不是为了检查——而是为了分享」。倘若学生们觉得，对于那些不会被搜集或记录的作业投入时间毫无意义，那么这并非是要我们设置奖惩制度、制造不信任的理由；这其实是在告诫我们，问题在于作业本身。

**9. 实验。**请那些不愿意重新思考长期以来对传统作业的依赖的老师试一试，看看在某一周或某一课程单元中，如果不布置作业会发生什么。当然，任何信奉家庭作业有益论的人，都应该愿意通过实验——暂停布置作业，来检验这一假设。暂停布置作业对学生的学习成果、学习兴趣、情绪状态以及课堂气氛有什么影响？学校同样可以试行一项新政策，比如我提议的改变默认状态，在全面实施之前，不妨先行试水。

校长们的日子总是在一次又一次的突发事件中度过；他们要处理种种抱怨，抚慰那些受了伤的自尊心，协商出各种解决方案，力求让所有人都心满意足，并且尽可能让火车（或者说，公交车）按时发车。身处这样的岗位，面对可能动摇现状的新举措，往往很难抵挡住逃避的诱惑。特别是在当前这个「提高标准」和「更高要求」等说辞被用来为各种从愚蠢到不当再到吓人的实践辩护的时代，要有相当的胆量和决心来处理像家庭作业这样的问题。但无疑，校长的根本职责是为孩子们做正确的事，保护他们不受那些有害的规定和实践的伤害，这些东西之所以流传至今，不是因为它们有价值，而只是因为它们是传统。

对于那些为了做出合理之事，愿意打破常规的人来说，开启关于家庭作业的讨论，无疑是个绝佳的开始。

相关资料

大量文章和书籍声称家庭作业是有益的——或者认为家庭作业理所应当，不加质疑，只是机械地提供一些布置作业的技巧，或是教父母如何促使孩子完成作业。这里有一些资料，它们对这个话题上的传统观念提出了质疑，旨在激发有意义的思考和对话。

Barber, Bill. “Homework Does Not Belong on the Agenda for Educational Reform.” Educational Leadership , May 1986: 55-57.

Bennett, Sara, and Nancy Kalish. The Case Against Homework: How Homework Is Hurting Our Children and What We Can Do About It (New York: Crown, 2006).

Buell, John. Closing the Book on Homework: Enhancing Public Education and Freeing Family Time. (Philadelphia: Temple University Press, 2004).

Dudley-Marling, Curt. “How School Troubles Come Home: The Impact of Homework on Families of Struggling Learners.” Current Issues in Education [On-line] 6, 4 (2003).

Hinchey, Patricia. “Rethinking Homework.” MASCD [Missouri Association for Supervision and Curriculum Development] Fall Journal, December 1995: 13-17.

Kohn, Alfie. The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006).

Kralovec, Etta, and John Buell. The End of Homework: How Homework Disrupts Families, Overburdens Children, and Limits Learning (Boston: Beacon Press, 2000).

Samway, Katharine. “’And You Run and You Run to Catch Up with the Sun, But It’s Sinking.’” Language Arts 63 (1986): 352-57.

Vatterott, Cathy. “There’s Something Wrong With Homework.” Principal, January-February 2003: 64.

Waldman, Ayelet. “Homework Hell.” Salon.com. October 22, 2005.

标准化考试及其受害者

原文：Standardized Testing and Its Victims (**) - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

标准化考试正在肆意膨胀、变异，几近要吞噬整个学校，就像那些老式恐怖电影中的怪兽一样。（当然，在《深夜秀》里，从来没有人会坚称那些怪兽实际上是在帮助我们，让受害者更加「有责任感」。）但让我们暂时搁置比喻乃至观点，来回顾这个话题下一些不争的事实。

事实 1：我们的孩子接受考试的频率，史无前例，举世无双。虽然先前几代美国学生都要经历考试，但考试从未如此频繁，也从未在学校教育中扮演如此重要的角色。从国际视角来看，当前的情况也实属罕见：很少有国家让高中以下的孩子接受标准化考试，或者对任何年龄的学生使用选择题考试。

事实 2：在比较学校或地区的考试成绩时，绝大多数的分数差异都可以由非教学因素解释。对 1992 年全国教育进展评估的数学成绩的研究发现，四个变量（居家父母人数，父母教育背景，社区类型，贫困率）的组合可以解释足足 89% 的州际分数差异。据我所知，所有对州级考试的类似分析都得出了相似的结果，其数字只有微小差异，因考虑的社会经济学变量而变化。

事实 3：标准参照考试本就不是用来衡量学习或教学质量的。斯坦福、大都会和加利福尼亚成绩测验（SAT，MAT 和 CAT），和爱荷华州基本技能考试以及全面基本技能考试（ITBS 和 CTBS），从设计上只会让大约一半的考生能答对大部分题目。这些考试的主要目标是排名，而不是评估；是区分学生和学校的成绩，而不是衡量他们的水平。

事实 4：标准化考试成绩衡量的是肤浅思考的水平。一项发表于《教育心理学杂志》的研究，将小学生的学习划分为「积极学习」和「肤浅学习」。「积极学习」的小学生，会在阅读时问自己问题，并联系过去学习的知识；而「肤浅学习」的小学生会抄写答案，不断猜测，并跳过困难的部分。结果发现，采取肤浅学习方法的学生，更可能在 CTBS 和 MAT 中取得高分。对于中学生（衡量其 CTBS 成绩）和高中生（衡量另一个 SAT 成绩，大学入学考试）的研究也得出了类似的发现。当然，有很多学生能够深入思考并在考试取得高分——也有很多学生既不深入思考，分数也很低。但作为一种规律，标准化考试结果似乎与肤浅的学习方法有正相关性。

事实 5：几乎所有的专家都反对对 8 或 9 岁以下儿童进行标准化考试。我这里使用「几乎」是不想把话说得太满，但实际上，我还没有找到一位在早期儿童教育领域的知名学者，支持对年幼儿童进行此类考试。

事实 6：几乎所有相关的专家和组织，都谴责根据单一考试结果作出重要决策的做法，比如毕业或升职。国家研究委员会的立场如此，大多数其他专业组织（如美国教育研究协会和美国心理学协会），通常支持考试的美国教师联合会，甚至创制和销售这些考试的公司的立场也都如此。然而，目前超过半数的州正进行着这样的高风险考试，或计划在不久后引入。

事实 7：花在让学生准备标准化考试的时间、精力和金钱，必然是从他处挪用而来的。全国各地的学校正在削减甚至取消艺术课程、年轻学生的课间休息、高中生的选修课、班级会议（以及其他旨在促进社会和道德学习的活动）、时事讨论（因为这些内容不会出现在考试中）、低年级的文学教学（如果考试仅集中在理解技能上），以及整个学科比如科学（如果考试只包含语文和数学）。如果有人怀疑学校牺牲了多少多重要的内容以追逐高分，他近来肯定没走进学校看过。

事实 8： 越来越多的教育者在离开教育行业，因为在「问责」和「高标准严要求」的名义下，学校经受了不少变化。我没有确切的数据，但我有足够的轶事证据支持，将其定为事实——有管理人员、教师和教育者、全国各地的观察者作证，也有几份州际调查支持，这些调查考量了教师对考试的失望程度。师范生开始对成为老师考量再三，这份职业中成绩为先，而他们被迫要让学生拿到高分。同样，正如《纽约时报》在 2000 年 9 月 3 日的头版报道中所述，「越来越多的学校失去了方向。他们的优秀教师在步入老年，而在提升分数的压力以及其他种种需求之下，本已非常困难的教师一职越发难以受人欣赏。」很现任，很多离开教育行业或者认真考虑这点的人，并不是平庸之辈怕被问责。他们其实可以算作非常优秀的教育者，只是在现在的大环境下难以开展高质量教学，并因此而倍感受挫。

面对这些难以解释的事实，标准化考试的捍卫者常常如此辩解：即使郊区学校的教育质量的确因为考试而下降了，但市区学校从一开始就非常糟糕。至少在那里，高风险的考试最终使标准提高了。

让我们假设这个论点的出发点是好的，而非是为了其他理由而辩护标准化与考试的决策。此外，我们当即可以认定，多年以来低收入少数族裔学生得到的教育服务非常糟糕。问题在于标准化考试这个解药其实比问题还糟糕——不仅是因为前面提到的八点事实，这些事实对城区学生的考试仍然是适用的。正如明尼苏达州的民主党参议员 Paul Wellstone 在去年春天的一次演讲中所说：「让学生对考试成绩负责，这句口号特别适合写成大字报，政治家还会说他们不会容忍失败，特别有益他们的形象。但这句口号是个空洞的承诺。高风险考试远远称不上改善了教育，反而是公正、准确、质量和平等的重大退步。」原因如下。

• **这些考试可能存在偏见。**几十年来一直有批评者控诉许多标准化考试并不公平，因为来自优越背景的孩子，更可能具备这些考试所需的知识和技能。这种歧视效应在规范参照考试中尤其明显，因为这种测试需要保证分数有区分度，因此有些试题会涉及在校外习得的知识。正如 W. James Popham 所述，这为家境富裕、受教育程度高的学生提供了巨大的优势。依赖这种有偏见的考试来「缩小贫富差距」，可真是讽刺。

• **谁最能花钱获得更好的考试辅导呢？**随着风险增加，人们会穷极所能寻找一切帮助，一些从这种急切心情获利的公司也逐渐涌现，他们销售考试辅导材料并提供服务，最近的一些公司更是瞄准了州级考试来设计产品。自然，富裕的家庭、学校和地区能负担这类产品，而且买得起最好的一档，因此，这种考试的不公也愈发凸显。此外，即便更穷的学校凑出钱买了这些材料，他们也无法采购一些他们真正需要的书籍和教育材料了。

• **最贫困的人群接受的教学质量最差。**相比衡量真正的理解，标准化考试偏向衡量学生突击掌握的事实和技能，包括考试技巧本身。而少数族裔占比更高的学校，喜欢开展更多测试，并在教学中强调考试（已有数据证实），因此这些学校的教学质量也就更差。这些学校使用了一种高风险的策略，让学校更执迷于测试，并因此他们也愈发依赖直接教学和大量模拟测试。「面向技能的教学，大部分少数族裔的孩子都要经历这样的教学，这种教学方式往往让学生统一达到低水平的能力，并扼杀他们的学术潜力。」罗格斯大学的非裔美国教授 Dorothy Strickland 如此说道。

再次强调，无可否认，许多为少数族裔贫困儿童服务的学校从一开始就是二流的。然而，现在，一些在芝加哥、休斯敦、巴尔的摩等地的学校可以说已经变成了三流。受考试压力所迫，这些学校开始系统性采取低水平的刷题练习式教学，为此学区往往会购买一揽子课程。因此，当有人强调要对少数族裔儿童有「更高的期待」时，我们可能会回答，「对做什么有更高的期待？在糟糕的考试中正确完成更多题目，还是设立吸引人的项目来促进思考深度？」对于「更严格的标准」「问责」和类似口号推动的运动，只要依赖标准化考试作为成就的主要衡量，那么这些口号在意义上就降低了期望。穷孩子被命令做越多练习题（以提高他们的测试分数），他们就越落后于富裕孩子，因为有人会教富孩子怎么理解知识。如果刷题确实提高了分数，正确的回应不是庆祝，而是愤怒：考试结果得到改善，可能是牺牲了真正学习。

• **真正缺乏的并不是标准。**任何认真关心解决美国教育不平等问题的人，自然会想要调查可用资源的差异。有一个很好的论点是，最公平的分配策略——这在一些国家只是常识——是不仅为各学校和各地区提供相同拨款，而且为面临最多挑战的学生群体提供更多拨款。有些州的确这样做了，但绝不是所有州，而且，即使这些州的确倾斜了拨款，他们往往只会提供短期补助（根本无法补足多年的拨款缺口），并且指定这些钱要用于考试准备而不是高质量的教学。更糟的是，高风险考试系统，可能给那些已经成功的人提供更多的钱（例如，以奖金形式给予优异分数者），给那些最需要的人提供更少的钱。

很多公职人员以及类似想法的记者和观察者，很擅长对资源问题轻描淡写，并作出这样一个假定，即只要我们坚定要求「提升标准」，穷孩子和少数族裔孩子缺少教育资源的问题，便能迎刃而解。他们的言外之意就是，老师和学生本可以做得更好，但只是因为某些原因而没这么做，只需要诱骗威胁他们，他们便能提升（实际上，这是所有激励系统的潜在假设）。政策制定者的焦点已经转移到结果上的标准，而不是机会上的标准。

更糟糕的是，对于社区环境阻碍孩子成才的重要性，一些高风险考试的支持者不仅全盘忽略，而且嗤之以鼻。有人会向他们解释，孩子成绩不理想的原因有种族主义、贫穷、对罪犯的恐惧、教师的低薪、设施不充分、语言障碍等等，而他们都将其驳斥为「借口」。这不仅天真幼稚，而且冷血无情。像其他淡化结构性约束的观点一样，这种观点都会助益于有幸不必经历这些苦难的人。

• **那些所谓受帮助的人将被逐出系统。**一旦在教育工作者身上应用奖惩机制，那些给成绩较低的学生群体授课的人，最有可能被打上失败的烙印，并可能会辞职。少数族裔和低收入学生受到教师提高分数的不断压力的影响不成比例。但是当高风险被应用到学生时，我们很清楚哪些人最有可能因为没有通过毕业考试而无法获得学位，或者哪些人会预期到这种结果并决定辍学。如果各州坚持这种做法，让学生的命运取决于一次考试，那么未来几年可能的结果将是无比灾难性的。除非我们采取行动阻止这一切，否则我们将面临教育性种族清洗，毫不夸张。

让我们善意地假设，这个完全可预见的后果中的族群一面是无心之举。然而很难否认，即使考试不是基于常规参考，高风险考试的目的还是给学生排序。不熟悉相关心理研究（和现实）的人可能会坚称，提高标准会「激励」更多的学生成功。但请完成以下思维实验：假设一个州的几乎所有学生都达到了标准并通过了考试。大部分政治家、商人和专家对此会作何反应？他们会承认我们的公立学校很棒，还是会把这个结果作为标准过低，考试过于简单的首要证据？正如 Deborah Meier 等人所观察到的，从定义上来说，每个人都能达到的标准就不再是「高标准」了。

考试只是这个游戏的手段。在这个游戏里，很多孩子根本不可能是赢家，其中有很多是有色族裔。用这些孩子来辩护这样自上而下、高压手段、公司风格、考试驱动的学校改革，可以说是胆大包天。若要认真促进教育平等，我们要减少跟踪，让拨款更平等，让教学更精细化（而非采取过度编排的直接指导模式）。显然标准化测试处处是毛病，而它对那些最需要帮助的孩子伤害最深。

标准化考试

原文：Standardized Testing: Separating Wheat Children from Chaff Children - Alfie Kohn

区分优等生与劣等生

摘自 《课间休息去哪了，为什么我们的孩子在幼儿园里挣扎？》的序言，Susan Ohanian 著（纽约：McGraw-Hill，2002 年）

Alfie Kohn 著

制定政策的人，与承受政策后果的人，这两类人之间的鸿沟，天差地别。有人燕居于奥林匹斯山之颠，发号施令，文过饰非；而有人则匍匐地面，体会着花言巧语背后的具体现实。这种鸿沟体现在立法者和单身妈妈之间。立法者随意在预算项目上划掉一笔，或许因减小政府规模而面带微笑，而那位苦苦挣扎的单身妈妈得知今年冬天取暖油的开支将没有补贴。这种鸿沟体现在功勋卓著的将领和年轻的军人之间。那胸前勋章累累的男人在地图上插上一根针，或许嘟囔着需要推回敌人的防线，而那位前线苦战的年轻人突然被狙击子弹击中肝脏。

这种鸿沟也体现在大人物和厌恶学校的九岁孩子之间。大人物虔诚地督促我们，要让教育系统能够担起责任；而九岁孩子的生活被测验填满，而不是项目和谜题。在九重之上，有人热烈讲述需要实现世界一流标准。在俗世人间，小孩子默默啜泣，大孩子无法毕业，只因某项考试未达标；而优秀的老师找不到工作，只能流连于招聘广告之旁。

「高标准严要求」运动背后的逻辑充满猫腻，而标准化测试也在衡量最不主要的动力，这两点有很多可以谈。我提供了一些论点和论据，只要有人愿意看看那些道貌岸然的花言巧语，或者研究一下考试的设计思路和应用场景。我的文件柜里塞满了引人注目的论据和令人震惊的数据。

但这也有存在主义观点的一席之地。尽管存在主义遭到广泛误解，但它源自这样一个事实：我们每个人都是经验的中心，是在世界中感知、行动和反思的人。它反抗那些镇压你或否认你的主体性，将你抽象简化的系统和惯例，将你化作群众一员、一条科学数据、或某种苍白无力的超验实在。

曾经，存在主义者对抗着黑格尔的本质论或柏拉图的形式论。如今，他们——也就是我们——被号召起来对抗那些只会把孩子们划分成各种档次的人，正如英国国家英语教师协会的前主任 Robert Hogan 所言，「除非他们按十分位数分布」。是的，深入理解问题实践的智力架构，收集反对它们的案例的数据，这非常重要。但当我们听闻这股考试狂潮的规模时，我们不应忽视我们自然而然的第一反应：「我们是不是疯了？我们到底让他们对我们的孩子做了什么？」这同样重要。

几百年前，康德告诉我们，从道德角度讲，有一件事我们不能做，那就是把人当作达成某个目的的手段，当作工具或者仪器。我已经有一段时间没读他的作品了，但我不记得他为那些特别矮小、不吃蔬菜的人设立过例外。因此，我们不能在问责的祭坛上牺牲孩子，把他们当作大规模高风险试验的小白鼠，而忽视它所带来的实实在在的伤害。

大约一年前，Deborah Meier 和我在一次晚餐中，试图在结账前弄清楚「更严格标准」运动的本质。在那晚，我们偶然发现了一个非常黑暗的可能性，或许以一种思考实验的方式表述更为恰当。假设来年你们州的大多数学生都能达标，顺利通过考试，你猜那些政客、商人、报纸的评论员会有什么反应？他们会摇头赞叹，由衷地说，「真是太棒了，这些教师真有一手」吗？当然，这种可能性近乎荒谬。每次我提出这个假设，听众们总会告诉我，如果所有学生都成功了，那只会被立即理解为考试太简单了。

那么，这意味着什么呢？正如 Meier 所指出的，不可避免的是，「高标准」这个词组在定义上就是指不是每个人都能达到的标准。如果每个人都能达到，那就被视为标准太低的明证——然后标准就会被提高——直到创造出失败者。尽管其公关言辞掩饰得天花乱坠，但整个标准和问责运动并不是关于帮助所有孩子成为更好的学习者。它并没有致力于让每个孩子都不掉队。恰恰相反：它是一个精细的分类装置，将麦穗和糠秕分开。至于糠秕会怎样，就别问了。

用首字母大写的抽象概念，如卓越（Excellence）或更高期望（Higher Expectations），来为这个无情的事业辩护，结果让人反感。然而，当让大量孩子不及格，或者强迫他们辍学，或者将整个学校变成大型应试教育工厂，被包装成是为了贫困和少数族裔学生——那些实际上最受高风险考试影响的人——的最大利益时，人们便会对这种令人作呕的矛盾，标准主义者赤裸裸的奥威尔式厚颜无耻感到惊愕。

当然，他们常常能够提升考试平均分。通过剥夺孩子们的课间休息，取消音乐和艺术课程，减少课堂会议和实事讨论，减少自由阅读书籍的时间，压缩实地考察和跨学科项目以及高质量选修课的时间，花足够的时间教授考试技巧，你的确能让分数上去。但那结果，最多也只能说是空洞无物。当一个学校或学区报告今年的考试成绩比去年好时，了解情况的父母和其他观察者的反应是：「那又怎样？」（因为更高的考试成绩并不一定反映出更高质量的教学和学习）——甚至是：「呃噢。」（因为更高的考试成绩可能表明更低质量的教学和学习）。

一旦你意识到这些考试并不能可靠地体现学习质量，那么还有什么理由让孩子们——通常是非洲裔和拉丁裔孩子们——接受那些枯燥乏味、摧毁精神、严格规定的教学程序？而这些计划主要目的，不就是为了提升考试成绩吗？如果你只能以这种计划可以提高在根本就有瑕疵的考试中的成绩为借口，你实际上并没有给出真正有说服力的理由。移除了人为的支持，像是「所有人成功」、「开放法庭」、「阅读精通」和其他预设的，主要为了让孩子们能得出正确答案的项目（往往并无法理解为何这样做），只会因其自身的笨拙和无效而垮台。

但是，想要移除这些支持，我们必须提出持久的、包含数据和经验的批判。并非要听起来像传道书，有时候需要进行研究，有时候需要讲述故事，我们需要热血沸腾的愤怒，也需要冷静的分析。同样，我们可以采取各种策略，从温和的向编辑投稿，到坚决的公民抗命。北美的每一位父母，只要对标准化考试能否准确反映他或她的孩子的能力和潜力有所质疑，或者对这种考试热潮带来的教育后果感到担忧，都应当意识到，没有任何理由让他们的孩子在考试那几天去学校。这就是民权运动留给我们的永恒教训：坏的做法或不公正的法律只能在我们默许和配合下继续存在。只要我们教育和动员起我们的邻居，拒绝默许并拒绝参与对所有孩子的这种行为，我们就能恢复学校的理性，顺便说一句，还能让孩子们重新享受课间休息。

反分数论

原文：The Case Against Grades (##) - Alfie Kohn

Alfie Kohn 著

[本文对已出版的同名文章略微添加了一些内容。]

「我没有忘记我的作品被第一次附上打分标准的那个瞬间……忽然间所有的快乐都消失不见了。我是为了分数而写作——我不是为了我自己而探索。我想找回这种快乐。我能找回这种快乐吗？」

​ — 学生 Claire（于 Olson，2006 年）

关于评估学业表现的资料写得太多了，足以塞满一整个图书馆。但如果你稍微想一想，学业评估其实就是简简单单的两个步骤。我们需要收集学生表现的信息，将这些信息分享给与学生和家长（或许附带上我们的评价）。收集并报告足矣。

你会说魔鬼藏在细节里？可能是这样吧，但我认为过于关注实际过程中的细节会让我们失去大局观——至少，有两条根据最佳理论、实践和研究所得出的结论，会被你忽略：「收集信息不需要考试，分享这些信息不需要分数。」实际上，如果摆脱了这两个蒙昧时代的遗物，学生会好得多。

为什么考试对于检测学生的学习成果（至少是比较重要的学习成果）不是很有用，认真的教育者会做什么，这两个问题要等到日后再回答。在这里，我们的任务是聚焦于第二种做法，使用字母和数字来总结学生的表现，而不考虑得出这些结论的方法。

打分的影响

我们今天会听到对于打分的批评，实际上，它们大多数早在四十到八十年前就已经被有力而优美地叙述了出来（Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon, & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968），这些早期的文章读起来令人大开眼界。他们提醒我们，我们所做的事情存在一些问题，这一点已经清楚很久了，以及我们虽然意识到了这一点，却几乎没有进步。

在二十世纪八十和九十年代，教育心理学家系统地研究了分数的影响，像我在别处提到过的（Kohn, 1999a, 1999b, 1999c），如果比较一下被要求专注于分数和没有被要求专注于分数的小学生、中学生和大学生，结果就会支持三个强有力的结论：

• **分数会削弱学生的兴趣，无论他们学的是什么。**研究证明「分数倾向」和「学习倾向」呈现负相关，并且，就我知道的而言，所有关于分数对内在动机的影响的研究都证明这种影响是负面的。

• **分数会让学生偏向于选择最容易完成的任务。**如果学生知道了自己的所作所为会影响分数，他们会避免一切不必要的智力风险。为了得到更好的分数，他们会选择更短的书来读，做项目也会选择熟悉的话题——这不是因为他们「缺乏动力」，而是因为他们足够理性。是那些成年人为他们设定了取得高分的目标，传递出了学业成功比掌握知识更重要的信号，而他们只是回应这些成年人而已。

• **分数会降低学生的思考质量。**他们可能会把书草草翻一遍以掌握「他们需要知道的」。他们不会想「我们能确定这地方是正确的吗？」之类的问题，而是会问：「考试会考吗？」有个实验让学生理解一段社会学研究材料的主要含义。研究者告诉一组学生他们要接受考试，而告诉另一组学生他们不会被打分。接受考试的学生对材料大意的理解更糟糕。一周后考察他们能背出多少内容，被打分的一组记住的知识点也更少（Grolnick 和 Ryan，1987 年）。

最近几十年里，关于打分各方面影响的研究进展较慢，但现有研究都证实了之前的发现。比如，分数导向的环境中作弊现象较严重（Anderman 和 Murdock，2007 年）；即使是对于优秀学生，分数（无论是否附带评语）都会引发恐惧感（Pulfrey 等，2011 年）；在医学学校中不公布分数（而选择通过/不通过的模式）收效甚佳，而弊处不明显（White 和 Fantone，2010 年）。更重要的是，没有任何最近的研究得出与之前「三大结果」相悖的结论，所以这些结论仍然成立。

为什么打分存在本质问题

有位学徒问大师，他要修炼多少年才能悟道。「十年」，大师说。但学生接着问，如果自己非常努力呢？「二十年」，大师说。学生很诧异，并接着问如果他非常非常努力，比静修处所有学生都努力，那需要多少年。「那样的话要三十年」，大师说。他解释道：「如果你拿一只眼睛拿来关注你离达成目标有多近，那么你只剩一只眼睛专注于任务了。」

为了理解为何研究者得出了这些关于分数的结论，我们需要将目光从教育评估技术转向更广泛的心理学和教学领域，这样我们便能看出打分背后有一系列错误的假设。

动机：尽管在接受几年传统学校教育之后，很多学生可以认为是分数驱动的，但动机的本质非常重要。外在动机，比如取得高分的渴望，不仅与内在动机非常不同，更会破坏内在动机，破坏为学习而学习的渴望（Kohn，1999a）。很多评估方面的专家认为只有一种动机——而他们推荐的做法只是粉饰雕琢后的的奖惩系统，这种系统会让学生追逐分数，而减少对学习本身的兴趣。如果对我们来说，培养学习的渴望是首要目标的话，那么打分这种做法存在本质问题。

成就：有两位教育心理学家指出，「对评估的过度重视会阻碍学生对卓越的追求」（Maehe 和 Midgley，1996，第七页）。这一令人不安的结论，即使不考虑评估本身的质量仍然成立，但尤其适用于在使用分数系统进行评估时。这两人的调查，以及很多其他研究者，如 Carol Dweck，Carole Ames，Ruth Butler， John Nicholis（Kohn 199b），都支持这一结论。简而言之：越引导学生重视他们的表现要有多好，他们就对自己实际上正在做什么越不上心。

因此，评估必须谨慎且节制，以免学生过于顾虑表现（他们在某事上的表现有多好，或更糟糕地，他们相比其他人的表现）而不再关注学习本身。即便是用意良好的老师，也可能会让他的一屋子学生过于关注自己的阅读技巧，而忽略故事本身。评估咨询师担心的是分数可能没有真实地反映学生的表现；教育心理学家担心的是分数让学生过于关注他们的表现。

量化：有人可能会问我，测量学生学习质量（或者老师教学的质量）难道不重要吗？对此，我会请他们重新思考他们选择的动词。「评估」教与学的质量当然有价值，但「衡量」教与学，用数字来表示质量，往往是并不必要，甚至是不可能的。的确「可量化的结果可能是学习最不重要的结果」（McNeil，1986，p. xviii）——这一结论，对于当今沾染公司习性，对数据高度执迷的「学校改革」，是令人耳目一新的反击。

用具体的度量来讨论教室中的活动，乃至儿童脑中的思考是否在前进或后退，不仅是过度简化，无法抓住现实特征的做法，更是充满破坏性的，因为这一度量会破坏现实中的活动。如果我们过于关注可以用数字描述的东西，比如作文中有多少语法错误，或者孩子记住了多少种数学算法，学生的思考能力会被大幅破坏。这正是我们试图把学习框进四个或五个（鬼知道有多少个）百分制标准的结果。

课标：Howard Gardner（1991 年，254 页）写道，「纵使我们有最优质的评估手段，如果相配套的课标质量无法匹配，那么评估手段也毫无作用。」评估领域的一些人对评估和课标的相关性很坦率，他们会帮助你根据目标和课标调整评估手段。结果是老师们变得很擅长衡量学生是否掌握一组特定的知识和技能，这些知识和技能的价值究竟可不可靠，从来没有人对此产生疑问。这就像 Elliot Eisner （2001 年，370 页）所说的，「如果某项知识不值得教，那么它也不值得好好地教。」我们也可以再加上一句，「不值得好好评估」。

比如说，如果用作品集替代分数，而非根据作品集产出分数，那么这会是更有建设性的做法。作品集提供了一种方法，深思熟虑地收集各种大量有意义的学习例子，帮助学生们复习。但如果「教学时时刻刻都按照工作表来，以致所有作品集都一个模样，那还有什么用？」（Neill 等人，1995 年，第四页）。相反，有时候更深思熟虑的教学方式——比如通过研讨会教学写作——和某些令人沮丧的标准化评估手段之间，存在十分大的鸿沟（Wilson，2006 年）。

改良打分：徒劳无功？

「我一直在提倡基于标准的打分方法，这也是非常重要的运动，但只有在一些优秀的教育者教导我之后，我才意识到如果我希望我的评估是基于真实反馈的，那么我应该直接放弃打分这种做法。」

——新泽西中学教师 Json Bedell（2010 年）

「面向学习的评估」（以及「形成性评估」）等概念相关的内容令我非常不安：其中推荐的做法过于矫揉造作而机械化；数据收集的必要性凌驾于儿童自己的地位之上，也凌驾于帮助他们对自己所做的事情产生热情之上。尽管如此，如果不过分频繁和张扬，面向学习的评估还是有可能的。然而如果是「面向学习的打分」，用 1960 年代的口号来说，就是像是为了和平而轰炸。对学生和其努力打分并排名本质上会适得其反。

如果我是对的——更为重要地，如果我之前提到的所有研究被认真对待——那么去除打分是促进深度思考，提升思考动力的必要不充分条件。我们有必要在这个观点上多思考片刻，因为各方势力都在试图兜售提升打分技术的方案，而没有真正处理打分本身的问题。

• 把打分中的数字或字母换成标签（「超越期望」「符合期望」之类）是不够的。如果你把学生分成了四类或五类，你仍然在给他们打分。指标通常是包含数字和标签的，这只是我们要对此抱有怀疑的原因之一。（Wilson，2006 年；Kohn，2006 年）。

• 提前把对学生的期望告诉他们是不够的。「如果把学校当成考试，而非是思维丛林中的一次探险」，而老师「提前列明学生为了取得高分要完成的事」，那么老师可能觉得这是比较公平的做法。「[然而]这样的教育在更广泛的意义上是不公平的，因为这种教育让学生擅长通过其他人设置的考试，而没有增强他们与同伴合作时设置自我目标的能力。」（Nicholls 和 Hazzard，1993 年，77 页）。

• 更高效地发布分数，比如说发在网上，是不够的。已故的 Gerald Bracey 曾评论道，「有很多飞速发展的技术，能让我们在纳秒之间完成很多事，但这些事我们本就不应该做。」（引用自 Mathews，2006 年）。实际上，在网上发布分数是巨大的退步，因为这种做法让分数更加显眼，增强了分数对学习的破坏性影响。

• 附加叙述性报告是不够的。「如果分数和评论一同发布，评论是为了证实分数而存在的。」（Wilson 2009 年，60 页）。但如果「只有评论，接受者会阅读评论。」高中英语教师 Jim Drier 说到。此外，根据研究，即便附加了报告，分数对创造力的破坏性并没有减少（甚至可能更多）。只有没有分数的情况下，叙述才会有用。

• 使用「基于标准的」打分是不够的。这一词语有很多暗示，比如更一致的打分，或使用了更精细的公式来决定分数；分数含义更具体；或者给更多任务或技能打分。最好的情况下，这些方案没有解决打分的本质问题；最坏的情况下，它们加剧了这一本质问题。除了数据越多越好这一简单化前提，我们发现与昔日行为主义者共享的爱好，即学习可以也应该被分解成一个个组分来分别评估。过于频繁的获取数据，助长了以学习为代价的对表现不成比例的关注，而这正是研究者发现的非常有害的情况。

「基于标准」一词，有时候仅仅指的是打分是根据一系列目标制定的。这时候我们的首要反应则应该是思考这些目标的价值（以及制定这些目标时学生的参与程度）。如果分数是依据国家的标准制定的，那么我们就很有必要担忧了，因为这些标准往往过于具体，与年龄不相称，从定义上来说是标准化的（Kohn，2001 年）。根据我的经验，对于遥不可及的官方制定的一系列目标，或者用这些目标作为他们学生思想的评估手段，最好的老师是有所顾虑的。

最后，「基于标准」一词有时候跟基准考试（criterion-based testing）一词所指类似。基准考试指的是避免根据曲线来给学生打分。（尽管有些老师不会明面上按曲线给分，但他们认为分数应该是接近正态分布的，只有一小部分学生能拿到 A。但这一分布并不是自然的，也并不是老师「严谨」的表现。这是失败的符号——教学的失败，考试的失败，对学生智力施加影响的失败[Milton, Pollio & Eison，1986 年]）。相比故意让高分非常稀少，让学生互相竞争的系统，基准考试无疑是一大进步。但我们虽然去除了洋葱最外面一层皮（竞争），但我们要暴露出内在的危害：外在动机，数字打分，以学习为代价的成就。

如果我们的初衷是做更频繁的考试，获取更多数据，或者提升打分的一致性，那么我们会选用相应的方案。然而，如果我们的初衷并不是打分，而是为了让学生深刻理解知识，或者是从文字和数字中获得乐趣，或者是做自己学习的主人，那么我们的做法可能会大不一样。我们会认为打分系统是一台冒烟呲油，轰隆作响的巨大机器，时刻需要修复和新零件。我们要做的是拔掉电源线。

去除分数，或至少淡化分数

「不管你喜不喜欢，打分已成定局」这种话，任何有责任感的教育家，都不会将其作为不作为的借口。约定俗成的做法是否对学生最有利，这是我们关心的问题。如果不符合学生的利益，我们必须要努力消除这种做法，与此同时也要努力减轻其影响。

给出叙述式评估或开展教师与家长的会议，以此替换数字或字母分数，也就是用书面或谈话形式给出的学生进展的定性总结，这种做法并不是乌托邦式的幻想。很多公立私立的小学中学，乃至高中，都已经采取这种做法并取得了成功。（Kohn，1999c）。重要的不仅是明白为何有学校采取这种做法，而且要调查为什么他们摒弃了分数，他们怎么做到的（提示：这一过程可能是渐进式的），以及他们取得了什么好处。

对于这样重大的方针转向，或者说任何重大转向，自然会有人反对，然而只要教师向学生和家长展示相关研究，解答他们的疑虑，并邀请他们一同构建其他的评估方式，摒弃分数的做法不仅是现实的，而且是相对于现状的巨大改善。有时候只有终结了打分，我们才能意识到打分的危害有多大。

我知道你们在担心什么，但我可以肯定地说，这些去分数化高中的毕业生，是能被大型公立大学和高门槛的私立大学接收的——相比平均分（GPA），这些高中提供的叙事性评估报告，以及对培养方案的详细描述（配合推荐信，论文，采访等内容）为大学申请者描绘了更加全面的画像。此外，这些学校指出，相比传统学校为分数焦头烂额的学生，他们的学生在学习上更有动力，也更擅长、更适合大学生活。

无论如何，申请大学并不是小学和中学摒弃分数的阻碍，因为大学并不关心学生在高中之前的所作所为。对低龄段儿童施加分数的鼓吹者，由此会使用我称之为 BGUTI 的论点：「最好早点适应（Better Get Used To It）」（Kohn，2005 年）。他们的观点是，我们应该尽早把这些不愉快而又不必要的事加在孩子身上，以便让他们适应之后这些会加在他们身上的事。这一辩解太过荒谬，但教育政策的制定中仍有其一席之地。

即便管理者还没准备好放弃传统成绩单，教师也可以两步走来「无害化分数」，让他们教的学生学得更好。首先，停止在作业上写字母或数字分数，而只提供定性的反馈。每学期发成绩单已经很差劲了，然而研究者发现，如果每天都对学生在校的行为打分，伤害会更大（对于学习兴趣，对挑战的意愿，以及思考质量）。只要把分数换成真实的评估，老师就能避免不少伤害。不仅如此，就跟我们之前所说的一样，没有数字分数后，任何反馈都会更加有用。

第二，尽管老师可能需要上交最终分数，但并没有人要求分数必须只由老师给出。所以，老师可以让学生一同参与评价，或是互相商讨（老师有最终决定权），或是让学生给自己打分。如果有人觉得这种做法有风险，这可能是他们意识到这会让教室的环境更加民主，让老师必须构建合适的教学方法和培养方案，使得学生真心参与其中，而非让老师胁迫他们按安排行事。实际上，对这一提议的负面看法（「这不现实！」）恰好说明了分数更多是控制学生的手段，而非报告学生表现的必要方法，或者有任何建设性。

我最近和几位停止给学生打分的初高中老师谈了谈。其中，Jeff Robbins 已经在新泽西教授八年级科学 15 年，他坦白：「还是打分更容易点」，因为打分比提供有意义的评估快多了。但这一效率背后是巨大的代价。他注意到孩子们压力很大，而且倾向于避免智力上的挑战。他们会选择更容易的作业以保证他们得 A 。

一开始 Robbins 宣布，学生可以重新提交所有项目或考试，以获得更高的分数。可惜的是，这种做法并没有解决根本问题，他最终意识到，他必须完全停止打分。现在，他为他的所有学生（125 名）撰写评论，「围绕他们的表现，和他们需要改善的地方」，并在他的记分册上写下简短的笔记。每学期末，他会花一周的时间找每位学生谈话：「因为在教育系统的原始设计下，孩子无法得到这种反馈」——他会问孩子学了什么，如何学到的。「只有在谈话末尾，他会问什么样的分数最能反映孩子的学习，而他们会一同得出结论。」就像我这些年来交流过的很多老师一样，Robbins 说他几乎总是接纳学生的打分提议，因为他们基本上和他打的分是一样的。

Jim Drier 是伊利诺州 Mundelein 高中的英语老师，他教了 90 名学生，其能力分布从「挂科边缘到大学预修水平」。他很高兴地发现，给学生的作业写简短的评论「并不会花太长时间」——这是「对他们努力的反馈，以及对他们如何改进的一些建议」。但他从不「对学生的作业打分。分数驱使孩子做的事，对于教育者而言是非常心痛的。」：与教师争辩，跟家长争斗，考试作业作弊，为考试死记硬背，再忘得一干二净。「这不是我成为教师的初衷」。

没有了分数后，「我觉得我和学生的关系改善了很多」，Drier 说。「他们的写作水平提升得很快，知识也记得更牢了。很多学生告诉我，他们对学校的态度也改变了。」他本以为家长会有所抵触，但他说三年后只有一个家长反对停止打分，而他在给那位家长寄信写明缘由后，家长的态度也有所缓和。现在有两名他的同事也加入了摒弃分数的行列。

Drier 根据学生书面提交的自我评估给出最终分数，而这一评估则基于学生对他们作品集中的作品的评价。他与四分之三的学生每学期简单见面两次，以评估他们的表现，此外如果必要的话（虽然不常发生），他会和他们讨论他们自己提供的分数是否合理。有人问过他，没有字母和数字的记分册他该怎么办，Drier 则说：「如果我跟学生共处了 18 周，我会很清楚他们的写作和推理能力。」

对于这些放弃打分的老师以及其他老师来说，真实评估的一大关键要素，是让学生有机会设计评估机制，并思考其意义——无论是每个学生自己，还是整个班集体。注意这与另一种常见的自我评估方式有所不同，在那种方式里，学生只是根据老师设定的（或者法律要求的）目标衡量自己的进度，而他们必须依据打分指标，为自己的学习进展给出粗略的数字分数。

从这些老师的交流中可以找出不少共通之处，当然也有存在差异的做法。来自加拿大阿尔伯塔省红鹿城的教育家 Joe Bower （无日期）收集了一些例子。比如说，有一些老师会衡量学生的表现（当然是定性的），但其他人认为只提供反馈是更有建设性的做法，也就是只提供信息。对后者而言，「分数的另一种方案是描述」，「描述的起点应该是白纸一张，而不是用一种引导和同质化描述的形式」（Marshall 1968 年，131, 143 页）。

老师也提供了同事和管理层乃至学生自己对摒弃打分的回应。John Spencer （2010 年）是一名阿里桑那州的中学老师，他坦白道：「很多优秀学生一开始非常愤怒。他们认为摒弃打分是不公平的。他们认为上学是工作，而同学是竞争者……随着时间推移，他们的反应有所变化，他们平静下来了。他们分数上的压力消失了，因此他们也学得更多了。」

根据研究，学生对分数的关注倾向，并不是学生内在的偏好或是什么学习风格的反映；这只是学生终年被牵着为分数劳碌的反映。在一项研究中（Butler，1992 年），研究者鼓励一些学生去思考他们在一项创意性任务上表现如何，而只要另一些人发挥自己的想象力。之后，每个学生被带到一个房间里，里面是其他人根据相同指示绘制的作品，此外也有让他们算出「创意分」的一些指示。当然，那些被指示要思考自己表现的孩子，现在想要知道的是他们相比同龄人干得怎么样。那么能够沉浸于任务之中的孩子，则对其他人到底做了什么更感兴趣。

分数没办法让孩子为现实世界做好准备——除非有人喜欢学习和思考质量无足轻重的世界。分数也并不是学校教育的必要组分，正如体罚和长时间听写一样。尽管如此，在这样一个定量比定性更重要，符合（他人的）标准比探索想法更重要，任何「严谨」的事物会自动获得价值的时代，为孩子做正确的事是需要勇气的。

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反对「更严格标准」的理由

原文：The Case Against "Tougher Standards" - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

人们在谈论教育「标准」时，常常赋予其不同的含义。有时，他们指的是指导教学的原则，意味着我们应该改变教学的本质——可以说是一种横向转变。（比如 1989 年美国数学教师协会提出的标准，就旨在从记忆孤立的事实和步骤，转向理解概念和解决问题。）

相比之下，当你听到有人提出我们需要「提高标准」时，这其实指的是一种纵向转变，即要求学生学习更多、做更多、表现更好。这可能会引起混淆，因为关于标准的讨论有时仅限于这两种含义之一，有时又在它们之间来回摆动，甚至有时隐含地利用一种含义来支持另一种含义。我们这里主要关注的是第二种情况；我们并不是说不应该有指导方针来规范课堂活动，或者我们目前的方法不需要改变。（只要看一眼传统课堂上那种「大堆事实」的教学模式，就不难理解制定新标准——进行横向转变的必要性。）

对于纵向转变这一理念，至少从抽象层面来看，似乎难以反驳。我们不都殷切期望学校能有上乘的办学质量，学生的各方面才能都有出类拔萃的表现吗？这自然无可非议。然而，当前关于「更严格标准」的呼声背后，其实暗含了对学校应扮演的角色、失败的本质和原因，以及学生学习方式等方面的种种假设。这也就不难理解，许多人（尤其是教育工作者）开始对当今占据主导地位的学校变革模式产生与日俱增的忧虑。

从家长到总统，说话的风格都开始像那些脾气暴躁、缺乏见地的脱口秀主持人。结果就是：在「提高标准」或「加强问责」的冠冕堂皇的名义下，什么样的举措都可以在学生和学校身上肆意妄为，无论这些做法背后的考量有多么贫乏。这让人想起，面对高犯罪率，一些政客常常搬出严厉打击、全部关押、加强法制的态度。这种姿态虽然迎合了大众的口味，但它基于对问题的夸大、对原因的误解，以及过于简化的解决方案，最后往往带来了更严重的损害。

教育领域也面临着同样的情况，人们要求「更严格标准」。早在 1959 年，John Holt 就写道，「学校追求所谓的高标准，结果孩子们忙于应付，无暇思考。」如今，在这一系列问题上，民主党和共和党几乎难分伯仲——只有少数了解儿童学习方式的人与那些一无所知的人之间存在分歧。教育委员会和州立法机构的争论，基本上仅限于以下两方面的对立：一方是「更严格标准」的支持者（包括几乎所有的企业集团、总统、州长和美国教师联合会的领导层，以及大多数撰写教育报道的记者）；另一方是极右翼分子，他们对联邦政府参与的任何事物都持怀疑态度，因此反对国家标准或测试（他们也倾向于支持更严格的标准，只是坚持由地方来控制）。这就是关于这个主题的公众辩论的主要范围。至于学生自己的声音和新标准对他们学习的影响，却几乎被完全忽视。

其结果是，从加州到纽约，从密歇根到得克萨斯，从弗吉尼亚到科罗拉多，每个地方都在经历同样的情况：那种能够帮助学生从内在深入理解概念、维持求知兴趣的教学方式，正受到严重冲击。这里有个故事，能代表无数类似的情况：

不久前，在威斯康星州，一位深受学生喜爱的中学老师，在一次社区会议上说，他「曾经」是个优秀的老师。他这样说的时候，全场都静了下来。在这些日子里，他解释说，他做的只是发放教科书，考查学生背诵的内容。原因很简单：他和同事们正面临越来越大的压力，需要提高学生的考试成绩。曾经的他，课堂上充满了创新和热情的探索，但现在，在准备标准化考试的大环境下，这种方式已经难以为继。

推行「更严格标准」的人取得了胜利，但学生们却输了。

五大致命缺陷

「更严格标准」运动在五个方面存在致命缺陷。

1. **它误解了动机。**大多数关于标准的讨论假设学生应该始终专注于提高自己的表现。这种对结果的一味关注过于简化了问题。「成绩就是一切」的假设忽视了大量心理学研究，这些研究表明，关注「自己做得好不好」和「关注自己在做什么」有着本质的区别。更重要的是，过分关注表现往往会削弱学习兴趣、降低学习质量，并打击接受挑战的欲望。（想了解更多，请看《过分强调成绩的代价》）

2. 它误解了教学法。「更严格的标准」的支持者大力提倡回归基础教育，更普遍地说，他们倾向于将学生视为被动接受者，试图将所谓的「基本技能」或「核心知识」强行灌输给学生。特别是，各州的教育标准文件通常包含冗长的具体知识点和技能清单，要求所有特定年级的学生都必须掌握。这种教育模式甚至不能称作过时，因为它从未真正有效过。现代认知科学更系统地说明了为什么这种方法总是行不通。（有更多详情，请参阅《标准化考试的「标准」同样值得警惕》）

3. **它误解了评估。**在实践中，「卓越」、「更高标准」和「提高标准」往往等同于标准化考试的分数，而这些考试中有许多是多项选择题、常模参照（译注：就是赋分制）的测试，存在诸多缺陷。事实上，当今很多关于教育的讨论仅仅停留在「考试分数太低，必须提高分数」这一肤浅的层面。所有这些测试的局限性和问题都是对依赖这些测试的学校改革方案的严重指控。（更多详情，参见《标准化测试及其受害者》和其他文章。）

4. 它误解了学校改革。「更严格标准」的支持者倾向于通过详细规定必须教授和学习的内容来强制推动改革——也就是说，通过强制执行一种特定类型的教育。我们有充分的理由认为，仅仅通过要求教师和学生改变做事方式并不能改变学校教育。所谓的「问责制」到头来不过是一种咒语，让不在教室里的人更严格地控制课堂活动——这对学习的影响就像绞索对呼吸的影响一样。

5. **它误解了改进的本质。**贯穿所有这些想法的是一个关于「严格」和「挑战」的隐含假设——即越难越好。在抱怨教育「愚钝化」和强烈呼吁「提高标准」的背后，潜藏着这样一种还原论的（而且实际上相当愚蠢的）观点，认为可以用难度这一单一标准来评判考试、教材和教师。与之相近的是另一种观点：如果某件事效果不佳——比如要求学生做价值可疑的家庭作业——那么坚持做更多同样的事情就一定能解决问题。正如 Harvey Daniels 所说的那样，当今解决学校问题的主流理念实际上就是说：「我们正在做的事情没有问题，我们只需要做得更努力、更持久、更有力、更响亮、更严厉，就能建设一个更好的国家。」（更多详情，参见《混淆「更难」与「更好」》）

这五个问题在《我们孩子应得的学校》一书中有更详细的探讨。其中任何一个问题都足以对「更严格标准」的呼吁提出严肃质疑。这些问题共同揭示了一个如此巨大的威胁，以至于对于负责任的教育工作者和家长而言，唯一合理的问题是：我们如何才能最有效地改变教育的方向。

*****谈谈「不让一个孩子掉队」

...我们不能再将对《不让一个孩子掉队》法案的不满局限于实施或经费等次要问题上。有太多人误以为，只要他们自己的学校被认定为取得了足够进展，或者只要联邦政府在资助这种对地方自治的侵犯时更为慷慨，就没有什么好反对的。我们必须摒弃那种「立法的本意是好的，都怪执行歪了」的说辞。事实并非如此。我们认同的只是推行该法案时一些冠冕堂皇的宣传口号，如「追求卓越」「实现公平」等。《不让一个孩子掉队》绝非迈向正确方向的一步，而是一部破坏性极强、居心叵测的法律。任何真心致力于改善公立教育（或关心那些长期遭受忽视和压迫的群体利益）的人，都不应与之有半点瓜葛。

最终，我们必须做出决定：我们是顺从地扮演分配给我们的角色，帮助惩罚孩子和教师，还是选择不同的道路。每一次在职培训、每一篇文章、每一份来自中央办公室的备忘录，都好似在提供一本屈从的指南，使我们逐步迈向错误的方向，直至最终我们可能完全放弃公共教育。我们的责任不在于急忙遵从这些规定，而在于找出最有效的抵抗方式。

摘自《今日考试，明日私有化》2004 年 4 月

「《不让一个孩子掉队法案》加剧了种族间的差异，这在我 40 年的教育立法经验中是前所未见的。...它带来的所谓进步并非真正的学习进步，而仅仅是测试成绩的提升。这也是为什么这些所谓的进步不会持续的原因。」

——Jonathan Kozol，2007 年

过度强调成绩的代价

原文：The Costs of Overemphasizing Achievement (**) - Alfie Kohn

《学校管理员》1999 年 11 月刊

作者：Alfie Kohn

唯有非凡的教育才关注学习本身；多数教育只关注分数：而对年轻人而言，二者几乎完全相反。

— Marilyn French

I. 常识告诉我们，我们应该先明确教育目标，再定期检视实现目标的成效。因此，评估的角色本应是教与学过程中谦恭的助手。不幸的是，今天的教育界的常识短缺，因为评估已经主导了整个教育过程。更糟糕的是，如今最常见的评估形式的目的和设计——无论课堂内外——常常导致灾难性的后果。

一部分问题在于我们回避真正该问的问题，不愿顺着数据的脉络深入探究。相反，我们只在细枝末节上做文章，微调教育评估技术，却对更大的问题视而不见。以打分为例，当前的讨论多半集中在多久公布一次成绩，或某个成绩等级的门槛划在哪里（比如什么样的表现算 B）。一些教育者开始过度关注得 A 的学生是否太多。

然而，从另一个角度来看，真正的问题并不是分数通胀——而是分数本身，因为它从根本上破坏了学习的意义。真正令人愤慨的不是太多学生得 A，而是太多学生被灌输了一种观念：上学的目的就是为了得 A。具体来说，研究表明，传统的字母或数字评分制度往往会导致三个后果。

第一，学生会逐渐对学习内容失去兴趣。他们考取好成绩的动机越强烈，探索思想的动力就越弱。第二，学生会尽可能回避具有挑战性的任务。在他们看来，难度更大的作业无疑会阻碍获得高分。第三，学生思维的质量令人堪忧。大量研究表明，传统的打分方式会削弱学生的创造力，甚至损害他们对知识的长期记忆。

这些结论所依据的数据，只要用心就能找到。至于废除分数制度面临的实际困难——包括如何让家长理解此举对孩子的益处——对于任何决心完成这项改革的人来说都是可以解决的。然而，在行动之前，我们必须认真反思一个根本问题：评估学生的初衷究竟是什么？

如果我们的根本目的是收集能够提高学习质量的信息，那么传统的成绩单显然不如更加仿真的模型。不幸的是，评估有时会受到完全不同目标的驱动——例如，激励学生（把分数当作胡萝卜和大棒来强迫他们更加努力）或对学生进行排名（目的不是帮助每个人学习，而是区分谁比谁更优秀）。无论是哪种情况，这样的评估项目从一开始就注定要失败，原因并不在于我们尚未找到正确的评估方法，而在于我们的评估目标本身就存在根本性的错误。

学校不仅通过考试成绩（最令人不齿的例子就是按照某种分布打分），还借助标准化考试对学生进行分类。所谓的常模参照测试，如爱荷华州基本技能综合测试，其目的并非评估教学效果和学习质量，而是通过人为拉开学生分数差距来实现排名。这类考试不仅采用相对指标呈现结果（而不是根据固定标准评估每个人做得如何），而且试题的选择也是为了排名。如果大部分学生都能答对某道题，出题者很可能会将其剔除，至于学生是否应该掌握这一知识点并不重要。因此，正如评估专家 W. James Popham 所言，用 ITBS 这样的测试衡量教育质量，无异于「用汤匙测量温度」。

标准化测试还存在其他弊端：（a）考试内容往往脱离课堂实际，由远离学校的机构命题和评分，（b）题型以选择题为主（因此学生无法自主作答或解释思路），（c）有时间限制（因此更重视思考速度而非思考质量），以及（d）一考定终身，给学生带来巨大压力。

这些特征无一例外都与真正有意义的评估背道而驰。恰恰相反，它们对教学产生了极为强大而深远的负面影响。教师们感到越来越大的压力，不得不从真正的学习时间中分出宝贵的时间，去准备学生应付这些糟糕的考试。当然，这些压力有些源自州政府的要求。然而，层层加码的学区管理者常常会火上浇油，增加更多的测试，而这些测试有时恰恰是参考价值最低的（因为它们都是根据常模而非学习目标来设计的），也是破坏性最大的（因为教师最终不得不设计出一种低智化的、应试型的课程）。当然，这一切都打着提高标准和加强问责的幌子，但正如任何优秀教师都会告诉你的，其实际结果就是将智力活动挤出课堂。

事实上，研究人员也能证实这一点。在科罗拉多州开展的一项研究中，一些四年级教师被要求教授同一项任务。大约一半的教师被告知，在他们完成教学后，他们的学生必须「达到标准」，在测试中取得好成绩。另一组教师，被分配了相同的任务，只是被要求「帮助孩子们学习」。最后，所有学生都参加了测试。结果显示：相比之下，在过分强调达标的班级里，学生掌握这项任务的程度并不理想。

为什么会出现这种情况？一方面，当教师感受到取得成绩的压力时，他们往往也会反过来给学生施加压力。这正是在纽约开展的一项后续研究所发现的情况。教师的控制欲增强，几乎剥夺了学生自主学习的任何机会。由于人们在感到被控制时很少能发挥出最佳水平，科罗拉多实验的发现就不出乎意料了：教师越是关注测试结果和「提高标准」，学生的实际表现反而越差——更不用说他们的学习热情可能会逐渐消退。

II. 如果认真对待上述这些关于分数和测试的担忧，其影响显然将是巨大的。然而，即使这样的批评也没有触及当前评估方法的根本问题。深层的问题涉及一个基本区别，而这个区别在过去二十年里一直是教育心理学领域一些工作的核心。这就是关注你做得有多好与关注你正在做什么之间的区别。

认真考虑这样的一所学校，它不断强调表现、结果、成绩和成功！一个已经接受了这种观念的学生，可能会发现自己很难全身心投入创作诗歌，或尝试制作能用的望远镜。他可能过于关注结果，以至于无法真正投入到产生这些结果的活动中去。当然，关注结果和专注过程这两种取向并不矛盾，但在实践中，它们给人的感受是不同的，导致截然不同的行为方式。即使我们不知道一个学生在某项任务上的实际表现如何，或者她应该有多聪明，仅仅知道她是被引导更关注学习的层次还是成绩的高低，我们就可以对她有很多了解。

难道学生的学习效率不重要吗？当然很重要。我们有必要定期与学生一起总结讨论，评估他们（和我们）的教学成效如何。但如果过度关注结果，反而会适得其反，得到并不理想的结果。有证据表明，过度痴迷标准和成绩很可能导致五个令人不安的后果：

1. 学生开始将学习视为一项苦差事。 当学生不断被要求关注自身的学习成绩时，他们对学习的态度首先受到影响。他们可能会开始将任务本身——故事、科学项目和数学问题——视为必须完成的任务，是应该用于拿到更高分数的材料，而不是他们兴致盎然、热衷探索的材料。一心只想成为顶尖学生的人或许会坚持学习，但一旦考试成绩成了主要目的，他们对学习内容本身的兴趣和探索知识的热情往往就会消退。

这一现象与心理学家的一个发现有关：个人的内在动机和外在动机往往是负相关的。人们为了获得奖励去做某事的频率越高，就越有可能对这件事本身失去兴趣。因此，当学生被告知要为了应付考试而了解某些内容——或者更广泛地说，他们即将做的事情将计入成绩——他们可能会感觉这项任务（或书籍、想法）本身变得乏味无趣，这并不令人惊讶。

**2. 学生试图避免有挑战性的任务。**如果学习的重点是追求成功而非拓展思维、探索新知，那么学生偏好选择最容易的任务是完全合乎逻辑的。毕竟，这将最大化成功的概率——或者至少最小化失败的概率。

许多研究人员已经验证了这个假设。在典型的实验中，孩子们被告知他们将要接受一项任务。其中一些孩子被告知他们的表现将受到评估，而另一些孩子则被鼓励将此视为学习的机会，而非追求好成绩。然后，每个学生可以选择他们想要尝试的任务难度。结果总是一致的：那些被告知这是「一个学习机会」的孩子，比那些被引导去想自己的表现将会如何的孩子更愿意挑战自己。

我们可以方便地假设那些走捷径的孩子只是出自懒惰，因为这样的话问题就出在孩子身上，似乎只需要修正孩子即可。但也许他们只是太过理性，已经适应了一个注重结果而非鼓励探索的环境。当学校系统使用传统的评分系统——或者更糟糕的是，当他们增加荣誉榜和其他激励措施来增强成绩的重要性——它们无意中打击了学生挖掘自身潜力的积极性。讽刺的是，学校管理者和改革者们苦苦抱怨现在的孩子们只想走捷径，但他们自己却营造了一种过度注重成绩和结果的氛围，这必然会导致他们所抱怨的结果。

**3. 学生往往缺乏深入思考。**一些学生的目标是学习新技能，探索世界，理解他们在做什么。当他们拿起一本书时，他们思考的是他们在读什么，而不是他们读得有多好。看似矛盾，但那些将成功置之度外的学生反而更容易取得成功。他们能够更深入地加工信息，反复审视自己没弄懂的地方，将当下所学与他们早先学到的知识联系起来，并运用多种策略去领会新接触到的想法。诸多实证研究都证实了这一点。

相比之下，那些在引导下一心只想得出正确答案或考高分的学生，思考往往流于表面。这里我们可以注意一下关于这个问题的数十项研究之一，它考察了知识迁移的能力——也就是说，将学到的东西运用到新任务或问题中去。在研究中，在一组八年级学生即将开始为期一周的科学课单元之前，研究者评估了每个学生是注重理解还是追求成功。单元结束时的知识迁移能力测试显示，不管之前的考试成绩如何，注重成功的学生的表现都不如注重理解的学生。

**4. 学生面对失败时可能会一蹶不振。**任谁都难免偶尔失误，而从错误中汲取教训、逐步改进，正是高效学习的关键。因此，培养学生积极应对挫折、从失败中迅速恢复的良好心态和应变能力至关重要。通常来说，将学习本身视为目标的学生往往能做到这一点：他们把失误看作宝贵的经验，冷静分析问题所在，并想方设法加以解决。

然而，对于那些相信（通常是因为他们被明确告知）重点是获得优异成绩——甚至是超越他人的孩子来说，情况则大不相同。他们在一帆风顺时似乎游刃有余，但一旦遇到挫折便会心理失衡，仿佛丧失了信心和斗志。在他们眼中，哪怕是偶尔的失误，也足以抹杀此前取得的所有成绩。当学习的重点不在于探索未知、而在于证明自己有多优秀时，任何不尽如人意的表现都可能令他们无法接受。

想想那些考了 92 分而非平时的 100 就焦虑万分的学生吧。我们往往将此归咎于他们个人，认为是他们太过严苛，给自己施加了过大的压力。但是，「我正在做什么」与「我做得有多好」之间的区别可以为我们提供一个新的视角，来理解这里发生的事情。学生在面对挫折（哪怕只是相对的挫折）时信心尽失，根本原因很可能在于对高分数、好成绩的系统性要求。

关键点不在于多少分才算不及格（如 92 分与 40 分之间的差距）。真正重要的是学生感受到的不许失败的压力，这种压力对优秀和有天赋的学生影响尤其有害。因此，安慰学生「92 分已经很高」或「相信你下次会表现得更好」不仅没有抓住问题的本质，反而加剧了问题的严重性——因为这再次凸显出学校教育的重点不是鼓励探索思想，而是力争成为第一。

**5. 学生们更重视能力而非努力。**当一名学生在测验中得到满分时，我们通常会作何反应？大多数老师和家长会视之为值得庆祝的好消息。然而，那些想的更多的人却未必会感到高兴。首先，他们会担心教学采用了「填鸭」方法，以及使用传统测验所反映出的评估方法。即便是成绩优异的学生，这样的教学也无法真正让他们受益。

然而，即便采用了更加完善的评估方式，有洞察力的观察者仍会意识到，相较于分数本身，学生对自己为何取得该分数的看法可能更为重要。不妨让我们来探究一下，一名学生可能会如何解释自己在考试中的优异表现。第一种可能是努力：她全力以赴，埋头苦读，竭尽所能地掌握知识。第二种可能是能力：如果你问她如何得到满分，她可能会回答（或暗想）：「啊，大概是因为我够聪明吧。」还有一种答案是运气：她觉得自己猜对了答案或者状态正佳。最后，她可能将结果归因于题目难度——在本例中，考试较为简单。（值得注意的是，同样这四个理由也可以被另一个在同一测验中只得 23 分的学生用来解释：我没有尽力；我太笨了；运气不济；或者考题太难。）

在以上四种对表现出色（或糟糕）的解释中，你更倾向于哪一种？你希望学生用哪种理由来诠释自己在校的表现？几乎所有人都会选择努力。孩子们将好成绩归功于考前的刻苦准备，这对他们的未来无疑是一个好兆头。同样，那些将低分归咎于考前准备不足的学生，往往也会意识到失败是可以在下一次避免的。由此可见问题的关键所在：当学生在引导下关注自身在校的表现时，他们通常倾向于用自己的聪明才智，而非付出的努力来解释成绩。

研究表明，对于这些问题——我做得怎么样？我的成绩够高吗？我的答案正确吗？——关注表现的学生倾向于从自身能力的角度来解答。教育心理学家Carol Dweck及其同事曾对学习成绩优异的学生进行研究，结果发现，老师越是强调考高分、不出错、跟上他人进度，学生遇到挫折时就越容易将原因归咎于能力不足等他们认为超出自己控制的因素。当学生不断地被引导思考他们的表现如何时，他们往往会从自身能力寻找原因，而不是反思自己是否付出了足够的努力。

研究还发现，相比那些将成绩归因于努力的学生，认为成绩取决于智力的青少年在学习时思考得更浅、更马虎。同样，将失败归因于能力不足的小学生阅读能力也普遍较差。此外，习惯于被称赞「聪明」的孩子一旦遇到学习挫折，成绩会明显下滑，而这种情况在其他孩子身上则不会发生。

综上所述，人们对智力以及成功与失败原因的信念至关重要。其影响往往超过学生的自信程度、实际能力或上周考试的成绩。如果我们像那些「更严格标准」的提倡者一样，只盯着及格线，只关注考试成绩和分数，我们最终会忽视学生对结果的理解方式。如果我们让孩子过度思考如何提高成绩，到头来他们可能会以最不具建设性的方式来看待考试结果。

如果这番话听起来或许有些激进，那是因为它确实如此——激进一词源自拉丁语，本意是指「根本的」。确实，前沿研究确实提出了一些根本性的问题，包括测试本身的弊端可能并不局限于内容。真正的危害在于过度关注考试结果。即使是最公正、精心设计、「真实反映」学生知识水平的评估，如果过分强调学生的表现，从心理学的角度来看，同样值得担忧，这会导致学生（和他们的老师）更关注考试结果而忽视学习过程本身。正如密歇根大学的 Martin Maehr 和 Carol Midgley 所总结道：「过分强调评估实际上会削弱人们对卓越的追求。」无论评估质量如何，这一点都适用。而劣质的测试只会加剧这种危害。

在学生求学的大部分时间里，尤其是低年级学生，当然也包括高年级学生，他们都应该能够自由地思考、写作和探索，而无需顾虑自己的水平高低。只有偶尔，老师才需要引导他们关注自己取得了怎样的学习进展，以及如何才能进一步提升。在这种情况下，评估学生的学习状况完全可以，而且应该在不借助传统分数和标准化考试的情况下进行。但大多数时候，学生应该沉浸在学习中。

如果您希望更加深入地探讨专注于表现（成绩）和学习过程之间的差异，以及相关的研究参考文献，请阅读 The Schools Our Children Deserve 一书的第二章。

为什么「自律」被我们过度神话了？

关于内在控制的（令人不安的）理论与实践

原文：Why Self-Discipline Is Overrated(#) - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

阅读本文的西班牙语版本，请点击这里

阅读本文的法语版本，请点击这里。

要获取关于这个主题更详细和更新的讨论，请参阅 The Myth of the Spoiled Child. 一书的第 7 章。

如果说存在一种人格特质，它的益处同时受到传统与进步教育家的广泛认可，那很可能就是自律。几乎每个人都希望学生能够克服自身非建设性的冲动，抵制诱惑，去完成应该完成的任务。的确，那些讨厌提及自尊心，且抱怨当今时代标准宽松的人热烈地推崇自律。即使是那些自称进步的人也认同，对儿童进行纪律教育（无论是为了矫正他们的行为还是为了让他们专注学习）远不如让儿童进行自我约束来得可取。对于教师，甚至对于任何处于相对权威地位的人来说，如何能够让受其权威约束的人自发做其应该做的事，是非常具有吸引力的。唯一的问题是：如何最优地实现这一点。

自律（self-discipline）可以定义为：调动一个人的意志力去完成一些被普遍视为有益的事情，而自控（self-control）是用同样的意志力来防止自己做被视为不合适的事情，或延迟满足。在实践中，这两者经常作为自我调节的同一机制中的两个方面，所以我将这两个词交替使用。在已出版的书籍、学术文章或互联网站点的索引中搜索它们，你会马上发现，很难找到任何关于其价值的负面评价，或深刻的质疑。

虽然我承认，能够坚持不懈地完成有价值的任务是件好事—而且有的学生似乎缺少这一能力—但我还是要说，这一观念其实在三个根本方面上有问题。深究自律的本质，就能发现其对人动机和性格的误解，对人性的自相矛盾的假设，以及对课堂与社会结构的令人不安的影响。我们可以将这些分别归为心理学（psychological）、哲学（philosophical）和政治学（political）问题。当下的所谓的自律中普遍存在着这样的问题，尤其是在我们的学校里。

I. 心理学问题：关键差异

如果我们仅仅将学生当做工具来培养，让他们完成所有被分配的任务，服从所有规则，那么自律将无疑是一个有用的特质。但如果我们将他们当做一个健全的人来培养——例如，我们希望我们的学生在心理上保持健康——那么自律并不优于其他特质。甚至在某些情境下，自律可能会起到反作用。

几十年前，著名的研究心理学家 Jack Block 曾用「自我控制」水平——也就是冲动和感受被表达或抑制的程度，来对人进行分类。那些自控不足的人冲动且容易分心；而那些自控过度的人则具有强迫症倾向且总是闷闷不乐。事实是，教育工作者普遍对前者更感烦恼，且更有可能将其定义为问题儿童，但这并不意味着后者就不存在问题。Block 警告说，我们不应该支持「用全面、普遍、僵化的自控来代替无节制的冲动」。问题不仅仅在于自我控制并非总是好的；还在于自控缺失并不总是坏事，因为它可能「为自发、灵活的行为，温暖人心的社交活动，开放性的体验和创新性认识提供基础」。那么，我们的社会对「自控精神普遍给予赞扬」，即使它有时「令人不适且破坏生活体验」的这一事实，又说明了什么呢？「1」

本毋庸置疑的是，走向其中任何一个极端都是不明智的，然而一些拥护自律的研究人员却明确拒绝承认过度自律对健康的损害。[2] 除他们外，还有许多公开出版的读物，公然无视这一基本原理。这些读物通常充斥着不负责任的论断，比如「促进自律是所有学校的重要目标」或「教导学生学会自律，应是所有教师的追求」。[3]

这些论断与一些科学研究背道而驰：研究表明「在某些情况下，自律有其好处……但在另一些情况下却可能是有害的」[4] 。研究不仅显示了「冲动的后果并非总是负面的」，[5] 还指出过度的自我控制往往意味着更加被动与乏味的感情生活[6]——甚至在某些情况下会导致更严重的心理问题。[7] 「自控者往往对各种药物敬而远之，但他们的自我调节能力却总是弱于那些并不严格自律、可能轻度使用药物之人。同时，一种过度自控的风尚正将越来越多年轻女性（而非年轻男性）置于抑郁的风险中」。[8] 不仅如此，过分强调自控也是厌食症的一个关键特征。[9]

想象一下有这样一个学生，她总是一接到作业就开始工作。这看起来可能是一种令人钦佩的自律表现，毕竟她本可以做其它她更喜欢的事，但实际上，这可能只是源于她对未完成的事情所感到的极度不安。她想——或者更准确地说，需要——把作业做完以避免焦虑。(事实上，当我们需要自律才能完成一项任务时，便意味着这一任务难以开发我们的智力。毕竟，学习效果并不取决于学生做了什么任务，而更多的取决于他们如何看待，如何理解他们所做的事情。[10] 如果不认同这点，那就是倒退到了早已被学者们所摒弃的，粗糙的行为主义之中）。

总的来说，自律并不总是健康的象征，反而可能是一个人脆弱的标志。这可能反映了一种恐惧，一种对于被外界力量或自己的欲望所淹没的恐惧，其必须通过持续的努力来抑制。实际上，困扰他们的正是失去掌控感的恐惧。在他的经典作品**《神经质的风格》**（Neurotic Styles）中，David Shapiro 描绘了一个人是如何扮演「自己的监督者，对自己发出命令、指示、提醒、警告和劝告，不仅关于什么应该做、什么不应该做，还包括什么应该想、感受、思考」[11]。一个安全、健康的人应该是有趣的、灵活的，对于新奇体验和自我发现持开放态度，并能够从过程中获得满足，而非总是专注于结果。与之相比，一个极端自律的学生，可能仅仅将阅读与解题视为获得好成绩的手段。在 Shapiro 的描绘中，这样的人「对任何缺乏目的、仅仅是为了享受活动过程的活动感到不适，难以认识到，离开了持续的目标感和努力，生活也可以是令人满意的」。[12]

这一分析引出了几个有趣的悖论。其一是，虽然自律是自我意志的体现，是一种自由选择，但从心理学角度来看，许多自律的人实际上根本不自由。与其说他们自律，不如说他们不允许自己不自律。而对于延迟满足也是如此，正如一位研究者所指出的那样：那些能够延迟满足的人「并不是在自我控制上做得『更好』，而是在某种意义上，他们似乎无法避免这样做。」[13]

第二个悖论是，卓越的自律可能蕴含着自我毁灭的种子：一种被心理学家称为「去抑制」（disinhibition）的爆发性失控。处于一个不健康的极端（即使它不总是被认为不健康）的人们可能突然发现自己处于另一个极端：一直以来遵守规则的学生突然以令人震惊的方式行事；一直虔诚禁酒的人突然开始放纵地狂饮；一直以来禁欲的人突然发生鲁莽又危险的性行为。[14] 此外，竭力地尝试抑制潜在的不良行为也可能会产生其他负面影响。通过大量对压抑行为的研究，我们发现其导致的结果通常包括「负面情绪（不适或痛苦）[和] 认知干扰（包括心猿意马和对于被禁止行为的侵略性、强迫性思维）」。[15]

简而言之，如果某个学生非常自律，或善于延迟满足（因为延迟满足者「往往过度控制和不必要的抑制自我」[16]），或即使在处处受挫时也坚持完成某项任务，我们也不应该感到庆幸。虽然最后一种行为通常被浪漫化为坚韧或 「勇气」，但其实际上反映的可能是一种 「钻牛角尖」，它源于一种不健康的、往往适得其反的需求，即：即使在明显没有意义的情况下也要继续做某事[17]。

当然，并不是每一个自律的孩子都是以一种令人担忧的方式来自律。那么，是什么成就了健康和适度的自律呢？或许是节制，但不刻板，Block 称之为「适应性回应的多样性」（adaptively responsive variability）。[18] 重要的是，拥有选择何时应该坚持下去、控制自己的能力 —— 而不是在简单地在每种情况下都倾向于这样做。与自律或自控本身相比，孩子们将能够从这种能力中受益匪浅。但这样的理念与现今教育、文化领域中对于自律的无条件推崇大相径庭。

越来越清楚的是，自律的问题不仅在于自律的程度，还在于其种类。从动机心理学家 Edward Deci 和 Richard Ryan 的工作中，我们能找到一些极有意义的思考角度。首先，他们希望我们重新考虑一下，当我们在谈论「动机」的时候，我们到底在谈论些什么。我们总以为「动机」是某人已拥有的定量的事物。我们希望学生们拥有更多的动机，所以才尝试去通过那些萝卜加大棒的方式「激励」他们。

事实上，动机有着不同的类型，而其属于何种类型比其强烈程度更为重要。内在（intrinsic）动机指的是出于对事物本身的兴趣去做某事——例如，为了感受故事本身而去阅读。而外在（extrinsic）动机往往存在于并不关注事物本身的情况下。例如一个人可能是为了获得奖品或他人的认可而阅读。这两种动机不仅只有名字之别——它们甚至往往是反向相关的。大量研究表明，你越是希望通过奖励让人们做某事，他们对于那件事失去兴趣的可能性就越大。研究者发现，为乐于助人、慷慨大方的孩子提供「积极反馈」，最终会削弱这些品质，而鼓励学生提高成绩会导致他们对学习失去兴趣。 [19]

即便在没有外在诱因的情况下，孩子们也会做一些并不吸引人的事情。这时我们可以说，他们已经内化了做这些事的决心。这里我们又回到了自律的概念上（强调「自我」）。事实上，这正是许多教育工作者所期望的：即使没有人拿着萝卜与大棒站在他们身边，我们也希望孩子们能够变得充实忙碌起来。我们希望他们在无人看管时也能负责任地行事。

Deci 和 Ryan 的工作还未到此为止。在证明了存在不同类型的动机（这些动机并非同样可取）之后，他们继续提出也存在不同种类的「内化」（同理）。这是我们很少考虑到的可能性；所有能够区分内在动机和外在动机的教育者都认为，我们应该帮助孩子们内化良好的价值观。但这种内化的本质究竟是什么呢？一方面，规则或标准可以被完全吞下，或者说是「内化」，进而从内部控制着孩子们：「这时孩子们去做一件事往往是因为他们觉得『应该』去做它们，或者说不这样做可能会引发焦虑、内疚与自卑。」另一方面，内化可以以在更加深层的维度上实现，使得孩子们「自愿地或自发地」去做一件事。它已经完全融入了一个人的价值观。

因此，学生学习的原因可能是她觉得自己必须学习（如果不这样做，她就会觉得自己很糟糕），也可能是她了解这样做的好处，即使这并不总是令人愉悦，她也想坚持下去。[20] 事实证明，这一基本区别与学术成就、体魄、爱情、慷慨气量、政治参与度和宗教信仰都有关系--每种情况下的研究都表明，后一种动机将带来比前一种动机更好的结果。 [21] 尤其是在教育方面，教师应该通过尽量减少 「外部强加的评价、目标、奖励和压力 」以及积极支持学生的自主抉择来促进其生成更加正面的动机。[22]

这告诉我们，内在动机并不总是理想的。如果孩子们感到被控制，即便是自我控制，他们也可能会感到矛盾、不快乐，而且不太可能在他们正在做的任何事情上取得成功（至少在感受意义的层面上）。尽责的学生可能正遭受心理分析家 Karen Horney 所描述的「责任心的过分统治」——到了他们不再知道自己真正想要什么，也不知道自己到底是谁的地步。对于那些把自己现在的生活抵押给未来的青年人来说也是如此：他们寒窗苦读，锲而不舍，压力山大。高中只是为了上大学做准备，而大学则是为了收集下一步所需的各种证书。任何事物本身都没有任何价值，或者说能够提供任何满足感。这些学生可能熟练于应试，排名，以及延迟满足，但他们提醒着我们，自律是一把双刃剑。

II. 哲学问题：深层信念

鉴于以上种种理由，我们有必要反思：为什么我们如此迷信自律和自控呢？答案可能涉及到渗透到我们文化中的基本价值观。或者说让我们换个问题：如果需要自律才能让自己做有价值的事情，那么无法做到自律的儿童与一般人又过着怎样的生活呢？

且看保守派报纸专栏作家 David Brooks 最近对此的反思：

在林肯的时代，走向成熟意味着征服自我。人类被认为生而有罪，受黑暗的欲望和魔鬼的诱惑所驱使。走向成人就是要战胜它们。你可以阅读 19 世纪和 20 世纪初的学生毕业致辞，演讲者大都在致辞中谈到了内心的野兽，以及为了战胜心中野兽所需的钢铁意志。学校里的读物强调着自律，其整个性格塑造模式都是以赎罪为中心的。[23]

Brooks 的观点是正确的，但有一点需要格外注意：强调自律不仅仅是历史遗留问题。如今，虽然那些赎罪的口号不再折磨你我，但只需在网上浏览几分钟，我们就会发现，这一概念在当代美国依然生机勃勃——在谷歌上有着三百万次点击。（它也是品格教育运动（character education movement）的一个关键要素。[24]）基于生而有罪的假设，人们选择以自律作为赎罪的福音，但 Brooks 却对此提出了令人不安的提醒。因为我们的爱好被视为不值得的，我们的欲望被认为是可耻的，我们才想要努力克服它们。按这一逻辑来讲，人类的生活就是一个扼杀与超越自我的持续斗争。道德就是心灵战胜肉体，理性战胜欲望，意志战胜欲望。[25]

有趣的是，许多世俗机构和自由派个体，他们会强烈反对「孩子们是需要被驯服的、以自我为中心的小野兽」的观点，然而，他们却青睐一个在本质上相同的理念.。有些人特别强调拒绝老式的强迫和惩罚，转而支持更温和的方法。[26] 但是，如果他们仍然致力于确保孩子们内化我们的价值观——实际上就是在每个孩子内心设下律令——那么他们就应该承认，这不仅与「帮助他们发展自己的价值观」背道而驰，而且与「帮助他们独立思考」的目标南辕北辙。内在的控制在本质上并不比外在的控制更人道，他们的心理效果并没有太大的不同。

除了对人性的看法，对自律的执着还反映了他们潜意识中对哲学保守主义的支持，这种保守主义经常抱怨我们的社会——或年轻人——忘记了努力工作的价值、责任的重要性、承担个人责任的必要性等等。（别忘了，几个世纪以来，老一辈人一直在谴责年轻人的懒惰和「现代」。[27]）而且，这种谴责通常伴随着一种规训的视角，这种视角支持自我否定，并讽刺地否定自我探索与自尊。

语言学家和社会批评家 George Lakoff 在其引人入胜的著作《道德政治》（Moral Politics）中指出，自律在保守主义者的世界观中扮演着至关重要的角色。[28] 自律意味着对权威的服从[29]，因而其也是世俗成功所必需的。缺乏自律将被视为自我放纵，甚至是道德败坏的表现。因此，只要一个孩子得到了他们未曾赢得的东西，包括我们的赞许，只要缺乏竞争（哪怕是与他人实现双赢），只要孩子们得到了过多的帮助或滋养，那么我们就会被视作是在「放纵」、「过分溺爱」，没有让孩子准备好面对现实世界。有趣的是，这种保守主义并不只出现在脱口秀或共和党大会上的演讲。它还出现于部分研究人员的工作中，这些研究人员不仅研究自律，还极力强调其重要性。[30]

当然，关于道德和人性的根本性问题难以在一篇文章中得到解决。何况我们中一些人的出发点也与其他人截然不同。但是，对于那些张口闭口都是自律的教育工作者来说，探索一下这一概念的哲学基础，并在其让我们感到不安时反思一下这个概念，也是有意义的。

III. 政治问题：实际影响

当我们想要了解在一个特定环境中——比如说，一个教室里——发生了什么时，通常的做法是研究其行动方针、行为准则和组织结构。但不幸的是，我们中的许多人都倾向于忽视整个系统的运作方式，而将大部分问题归因到个人性格上——社会心理学家将这种现象称为「基本归因错误」。[31] 因而，我们倾向于认为自控力只是一个人可能拥有的一种特征，尽管将其视为 「一种情境概念，而非个人特质 」可能更为准确，因为 「一个人在不同的情境中会表现出不同程度的自控力」。 而延迟满足也是如此。[32]

过分关注个体而非环境不仅会阻碍我们对于自律的理解，还会在社会实践中带来负面影响。具体来说，我们越是指责人们缺乏自律，越是在努力帮助他们培养控制冲动的能力，就越不可能去质疑那些影响他们的结构性因素（如政治、经济或教育因素）。如果我们假设人们只需要通过个人努力就能成功，那么我们就没有理由去争取社会变革。因此，对自律的过分强调不仅在哲学前提上是保守的，而且在政治上产生的后果也是偏向保守的。

在我们的社会中，这样的例子比比皆是。如果消费者债台高筑，而我们仅仅把问题归结为缺乏自控力，就会转移人们的注意力，使人们不再关注信贷业「为了让我们自小就依赖借钱」而做出的努力。[33] 再将目光投向 20 世纪 50 年代发起的「保持美国美丽」（Keep America Beautiful）运动，这一敦促我们停止乱扔垃圾的运动——最后被发现是由美国罐头公司等企业资助的，其目的是将环境破坏归咎于个人，进而阻止了关于是谁从一次性商品及其包装的生产中获利的问题探讨。[34]

再让我们的话题回到坐在教室里的学生们。如果问题是：「我们应该如何教导他们：回答问题之前应该举手并安静等待，而非将答案吼出来」，那就忽视了：「为什么是老师在这里提出大部分问题，并单方面决定谁可以发言，以及何时发言？」。如果问题是：「教导孩子们自律的最佳方式是什么，以便他们完成作业？」，那就忽视了：「这些感觉像是工作的作业，[35] 真的值得去做吗？它们是否真的促进了深入思考和对学习的热情，还是仅仅为了死记硬背和机械练习？」换句话说，把缺乏自律认定为问题根源，就等于是努力让孩子去顺应现状，而这种现状是未经审视的、难以改变的。此外，这还在每个孩子心中都培养了「一个心中的监察员」，这可能不利于他或她的成长，却为创造「一个自我控制的——而不仅仅是外力控制的——公民，或是劳动力」提供了极大的便利。[36]

当然，并非每一个反对意见或证据，都适用于每一个自律的应用场景。但这提示我们：有必要更加仔细地审视自律这一概念，及其在我们学校中的应用方式。除了其哲学基础和政治影响外，我们还有理由对任何可能导致过度控制的事物持怀疑态度。一些为成年人所满意的敬业学生，实际上可能是焦虑不安、为外物所役使的，他们的动力来自于不断的对于自我肯定的需求，而非类似好奇心的东西。换句话说，他们正在成为「工作狂」（workaholics）一般的学徒。

[补充报道]

关于棉花糖和性别差异：

再论自律实验

四十年前，在斯坦福大学沃尔特·米歇尔（Walter Mischel）的实验室里，一群学龄前儿童被单独留在一个房间里。他们被告知:可以随时按铃叫来实验员，从而拿到一小份奖励（比如一块棉花糖）。但如果他们能耐心等到实验员自己回来，就能得到更大的奖励（两块棉花糖）。广为流传的实验结果是:那些能够耐心等待的孩子，在大约十年后的认知和社交技能评估中表现得更好，他们的学业能力测试（SAT）成绩也更高。正如保守派评论员所讲的那样，道理很简单：我们应该少关注那些对提高教育质量或减少贫困的「结构性改革」，而应更多地看重个人所拥有的特质——特别是自控力这一优良传统。

但这些研究的真实情况要复杂得多。首先，正如 Mischel 所承认的，实验的因果关系并不明确，延迟满足的能力可能并不是十年后发现的那些令人印象深刻的品质的直接原因；二者的同时出现更可能是同一种家庭环境的结果。

其次，Mischel 最感兴趣的并非：孩子们是否能够等来更丰厚的奖励——顺带一提，大多数孩子都能[39]——以及能够等待的孩子是否比那些不能够等待的孩子在生活中表现得更好，而是：孩子们是如何让自己安心等待的，以及哪些方法对其更有帮助。结果显示，当孩子们被玩具分散注意力时，他们能够等待的时间更长。最有效的并非「自我压抑和坚定的决心」，而是在等待时做一些愉快的事情，这样做根本就不需要自控力！[40]

第三，在预测结果方面，具体情况——即每个实验的设计——比某个孩子的个性更关键。[41] 这与从这些研究中通常得出的结论完全相反，后者认为自控力是个人性格的体现，而我们应该去培养这种性格。

第四，虽然 Mischel 确实考察了个人特征，但他主要关注的是「认知能力」——也就是关于如何思考（或者说停止思考）那些诱惑的策略，以及这些思维策略与后续所展现的能力间的关联。实际上，这些能力与延迟满足本身并无关系，而只与在无干扰时自我转移注意力的能力相关。[42] 而这种能力又与传统意义上的智力（intelligence）有显著的相关性。[43]

最后，大部分引用该实验的人只是简单的假设，选择延迟满足、获得更大的回报要比不延迟满足、获得较小的回报更好。但这真的总是正确的吗？ Mischel 本人就不这么认为。他和他的同事写道：「决定是否延迟满足，部分取决于个人对特定情况的价值观和期望。因此，在特定情况下，延迟满足可能是，也可能不是一个明智的选择。」[44]

如果说对 Mischel 研究的保守评价主要是由于其他人对其进行了（错误）解读，那么最近的一项研究则不然，研究者自己就热衷于将成绩不佳归咎于「无法自律」。Angela Duckworth 和 Martin Seligman 在 2005 年和 2006 年发表的实验报告引起了广泛关注（见《教育周刊》（Education Week）、《纽约时报》（New York Times）等），他们声称自律是预测学业是否成功的关键要素，而这一特质也解释了为什么样本中的女生比男生更容易取得学业成功。[45]

又一次的，当你细究时，这一结论的可疑之处就便慢慢浮现出来。首先，这项研究中的所有孩子都是一所精英磁石学校（elite magnet school）的八年级学生，这所学校的入学竞争激烈，因此尚不清楚这些发现能否推广到其他人群。另外，对自律的评估大多是通过学生们对自己的描述，或是他们的老师和父母对他们的评价，而非基于他们的实际行为。唯一对于实际行为的测试——让他们选择今天拿一美元还是一周后拿两美元——与其他衡量标准的相关性很弱，并且性别差异最小。

最能说明问题的是，自律的唯一有益效果是获得更高的成绩。例如，那些表示自己会先完成作业再做自己喜欢的事情的学生，将更有可能从老师那获得A级评价。假设我们发现，对老师说的每件事都点头微笑的学生获得了更高的成绩。这是否意味着我们应该教孩子们更多地点头和微笑，或者这是否应该让我们质疑「成绩作为一个单独评价指标」的重要性？又或者，假设发现「成年人的自律」与「主管的高评价」相关联。我们不得不得出结论，那些总是做老板想要的事情的员工，无论这些事情是否合情合理，都会从老板那里获得好评。但是这又如何呢？

我们已经论述，成绩作为一个评价标准，其可靠性与有效性都很低，而且被引导专注于成绩的学生往往对知识本身兴趣较低，更有可能以肤浅的方式思考（保留信息的时间较短），并倾向于选择尽可能简单的任务。[46] 此外，有一些证据表明，平均而言，成绩高的学生过于循规蹈矩，并不富有创造力。[47] 因此，更自律的学生获得更好的成绩，仅仅是那些不了解其荒诞之处的人的一厢情愿罢了。如果我说，在我们的文化中，女孩被社会教育要控制冲动，听话，这样她们就能够更好地吸收课程知识，获得高分。这真的是一件好事吗？

附注

1. Jack Block, Personality as an Affect-Processing System: Toward an Integrative Theory (Mahway, NJ: Erlbaum, 2002), pp. 195, 8-9. 或正如另一位心理学家所说：「一个人的缺乏自控，可能成为另一个人积极改变的动力。」（Laura A. King, “Who Is Regulating What and Why?”, Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 58）。

2. Christopher Peterson 和 Martin Seligman 在其著作 Character Strengths and Virtues（Oxford University Press, 2004）的第 515 页中写道：「我们相信，过度自控并无真正的不利之处。」June Tangney、Roy Baumeister 和 Angie Luzio Boone 也同样宣称：「自控力是有益的，且是以线性方式适应环境的。我们并没有发现任何证据表明存在心理问题与强自控力相关」（「强自控力意味着良好的适应性、较少的病理现象、更好的成绩和人际成功」，Journal of Personality，第 72 卷，2004 年，第 296 页）。这一结论是根据一组针对大学生的问卷得出的，最后发现其要么是虚假的，要么是曲解了的。首先，Tangney 及其同控制事发现自控与负面情绪之间存在反向关系，这一事实支持了他们的观点。然而，其他研究却发现，自控与积极情绪之间也存在反向关系。（例如，Darya L. Zabelina et al., “The Psychological Tradeoffs of Self-Control,” Personality and Individual Differences, vol. 43, 2007: 463-73.）即使高度自控的人并不总是不快乐，他们也不总是快乐；他们的情感生活总体上倾向于平淡。其次，Tangney 及其同事使用的自控问卷“包括反映适当控制和缺少控制的条目，但没有反映过度控制的。因此，该量表的相关性并未表明与高控制水平相关的不良后果”（Tera D. Letzring et al., “Ego-control and Ego-resiliency,” Journal of Research in Personality, vol. 39, 2005, p. 3）。换句话说，他们对自控的良好评价几乎是由研究设计预先决定的。在他们文章的最后，Tangney 等人承认，一些人可能会严格的过度控制自己，但作者们随即试图将这一问题定义为不存在：“这样过度控制的人可以说是缺乏控制自我的能力。”（第 314 页）。

3. 第一句出自 Joseph F. Rogus, “Promoting Self-Discipline: A Comprehensive Approach,” Theory Into Practice, vol. 24, 1985, p. 271。第二句摘自伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校的课程、技术与教育改革项目网页 http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Self-Discipline。Rogus 的文章发表在该杂志的一期特刊上，该特刊专门讨论自律问题。尽管该期刊汇集了众多教育理论家的贡献，包括一些具有鲜明人文主义倾向的理论家，但其中没有人质疑自律的重要性。

4. Letzring et al., p. 3.

5. Scott J. Dickman, “Functional and Dysfunctional Impulsivity,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 58, 1990, p. 95.

6. Zabelina et al.

7. Daniel A. Weinberger and Gary E. Schwartz, “Distress and Restraint as Superordinate Dimensions of Self-Reported Adjustment,” Journal of Personality, vol. 58, 1990: 381-417.

8. David C. Funder, “On the Pros and Cons of Delay of Gratification,” Psychological Inquiry, vol. 9, 1998, p. 211. 他所提及的研究分别是 Jonathan Shedler and Jack Block, “Adolescent Drug Use and Psychological Health,” American Psychologist, vol. 45, 1990: 612-30 和 Jack H. Block, Per E. Gjerde, and Jeanne H. Block, “Personality Antecedents of Depressive Tendencies in 18-year-olds,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 60, 1991: 726-38.

9. 例如，可参阅 Christine Halse, Anne Honey, and Desiree Boughtwood, “The Paradox of Virtue: (Re)thinking Deviance, Anorexia, and Schooling,” Gender and Education, vol. 19, 2007: 219–235.

10. 这或许可以解释为什么数据普遍显示布置家庭作业（大多数学生都厌恶的家庭作业）对学业没有任何益处，尤其是在小学和初中。（参见 Alfie Kohn，《家庭作业的谬误》 [Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006]，以及 2006 年 9 月出版的 Kappan 上根据该书撰写的文章。值得注意的是，大多数人都认为学生会从他们迫不及待要完成的作业中获益，他们的态度似乎和目标与结果无关。

11. David Shapiro, Neurotic Styles (New York: Basic, 1965), p. 34.

12. 同上, p. 44.

13. Funder, p. 211.

14. 关于「一些过度受控的人格偶尔会表现出抑制」，见 Block，第 187 页。

15. Janet Polivy, “The Effects of Behavioral Inhibition,” Psychological Inquiry, vol. 9, 1998, p. 183. 她补充：「这并不意味着一个人永远都不应该抑制自己的自然反应，比如让人想要伤害他人的愤怒，或者令人犯烟瘾的香烟」（同上）。相反，这意味着在每种情况下都应该权衡抑制的利弊，这是一种温和的立场，与我们社会那普遍倡导全面自律的倾向形成鲜明对比。

16. Funder, p. 211. 所谓「棉花糖」实验（参见补充报道）的执行者 Walter Mischel 这样说道：无法延迟满足可能是一个问题，但是「另一个极端——过度延迟满足——也有其代价，并且可能是不利的……在任何特定的选择中，是否应该延迟满足或「锻炼意志」往往并不是显而易见的」（“From Good Intentions to Willpower,” in The Psychology of Action: Linking Cognition and Motivation to Behavior, ed. by Peter M. Gollwitzer and John A. Bargh [New York: Guilford, 1996], p. 198）。

17. 参见 King, op. cit.; and Alina Tugend, “Winners Never Quit? Well, Yes, They Do,” New York Times, August 16, 2008, p. B5，对心理学家 Angela Duckworth 及其同事对「毅力」的毫无保留的支持提出了质疑。Angela Duckworth 和她的同事提出：「作为教育者和父母，我们不仅应该鼓励孩子努力工作，更应该鼓励他们绝不放弃」她们在报告中指出，坚持不懈的毅力有助于在拼字比赛中表现取得更好的成绩（Angela L. Duckworth et al., “Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 92, 2007; quotation on p. 1100）。但是，这种统计上的关联大多指出了这些结果测量的局限性，以及毅力本身的局限性。「毅力 」这一概念忽略了动机因素（即人们为什么而坚持不懈），从而将对任务的真正热情与急于证明自己的能力、无法适时改变方向等混为一谈。

18. Block, p. 130.

19. 例如，参见我的书 《奖励的惩罚》, rev. ed. (Boston: Houghton Mifflin, 1999); 以及 Edward L. Deci et al., “A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation,” Psychological Bulletin, vol. 125, 1999: 627-68.

20. Richard M. Ryan, Scott Rigby, and Kristi King 在 Journal of Personality and Social Psychology, vol. 65, 1993, p. 587. Ryan, Deci, Robert J. Vallerand, James P. Connell, Richard Koestner, Luc Pelletier 等人在许多其他论文中对这一基本区分进行了阐释和完善。最近，这一观点被用来回应 Roy Baumeister 的说法，即自控能力「像肌肉一样」，需要能量并且容易耗尽——如果你抵抗了一种诱惑，至少在暂时得，你抵抗其他诱惑的能力会减弱。这一理论的问题在于，它未能区分「自我调节（即自主调节）」和「自我控制（即受控调节）」。尽管后者确实可能导致「自我耗竭」（ego depletion），但前者实际上「维持或增强了活力」（Richard M. Ryan and Edward L. Deci, “From Ego Depletion to Vitality,” Social and Personality Psychology Compass, vol. 2, 2008, pp. 709, 711）。

21. 可应要求提供参考资料。

22. 例如，参见 Richard M. Ryan, James P. Connell, and Edward L. Deci, “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education,” in Research on Motivation in Education, vol. 2, ed. by Carole Ames and Russell Ames (Orlando, FL: Academic Press, 1985); 和 Richard M. Ryan and Jerome Stiller, “The Social Contexts of Internalization: Parent and Teacher Influences on Autonomy, Motivation, and Learning,” Advances in Motivation and Achievement, vol. 7, 1991: 115-49. 引文摘自后者, p. 143.

23. David Brooks, “The Art of Growing Up,” New York Times, June 6, 2008, p. A23.

24. 参见 Alfie Kohn, “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,” Phi Delta Kappan, February 1997: 429-39.

25. 一位教育者在为自律的必要性辩护时，引用了「我们的自私天性可能会把我们引向『相互战争的状态』」——仿佛 Thomas Hobbes 对人类的悲观看法被普遍接受似的。随后，他惊人地声称「社会阶级差异似乎主要是延迟满足能力的函数」，并建议我们「将较低社会阶层与可能提供自律榜样的中产阶级联系起来」（Louis Goldman, “Mind, Character, and the Deferral of Gratification,” Educational Forum, vol. 60, 1996, pp. 136, 137, 139）。请注意，这篇文章发表于 1996 年，而不是 1896 年。

26. 无论内化或自律在多大程度上是被需要的，这种更温和的方法——特别是支持儿童的自主性和尽量减少成人的控制——一直被证明是更有效的。（我在《无条件养育》[New York: Atria, 2005]中总结了一些对其的论述，集中在第 3 章。）具有讽刺意味的是，许多为自我控制的价值辩护的传统主义者同时也在提倡一种更为专制的教育方式。总而言之，我在这里的核心观点是，我们需要重新考虑的是目标，而不仅仅是方法。

27. 「几十年来，甚至几个世纪以来，老一代人一直抱怨年轻一代缺乏自制力。老一辈的维京人抱怨年轻一代越来越软弱，不再像过去那样尽心尽力地奸淫掳掠」（C. Peter Herman, “Thoughts of a Veteran of Self-Regulation Failure,” Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 46）。例如，下面这段文字被广泛认为是古希腊诗人 Hesiod 所作：「当我年轻的时候，我们被教导要谨慎并尊重长辈，但现在的年轻人却极其[不尊重]和不克制」。同样，1894 年，在哈佛大学引入字母等级制后不久，分数的膨胀也遭到了谴责，这是所谓的标准降低的另一种表现形式。

28. George Lakoff, Moral Politics: How Liberals and Conservatives Think, 2nd ed. (Chicago: University of Chicago Press, 2002).

29. 关于服从与自控之间的关系的讨论，见 Block, esp. pp. 195-96.

30. 我想到了 Roy Baumeister 和他的合作者 June Tangney，以及 Martin Seligman 和 Angela Duckworth，还有犯罪学家 Michael R. Gottfredson 和 Travis Hirschi，他们认为犯罪仅仅是因为罪犯缺乏自控力。(关于对这一理论的批判，请参见 Gilbert Geis 的论文以及 Out of Control: Assessing the General Theory of Crime, edited by Erich Goode [Stanford, CA: Stanford University Press, 2008] 一书中的章节。）

31. 我曾在一篇关于学术造假的文章中讨论过 「基本归因错误」，学术造假通常被认为是一种道德败坏的反映（通常被归因于缺乏自控能力），尽管研究人员发现作弊是对某些教育环境的一种可预见的反应。见 “Who’s Cheating Whom?”, Phi Delta Kappan, October 2007: 89-97.

32. Per-Olof H. Wikström and Kyle Treiber, “The Role of Self-Control in Crime Causation,” European Journal of Criminology, vol. 4, 2007, pp. 243, 251. 关于延迟满足的内容，见 Walter Mischel et al., “Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay of Gratification,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 21, 1972: 204-18.

33. 例如，见 CBS News, “Meet ‘Generation Plastic,’” May 17, 2007, available at www.cbsnews.com/stories/2007/05/17/eveningnews/main2821916.shtml.

34. 参见 Heather Rogers, Gone Tomorrow: The Hidden Life of Garbage (New York: New Press, 2005). [**附录 2020：**另一个例子：「『个人碳足迹』的概念是由 英国石油公司在 2005 年的一次耗资超过 1 亿美元的媒体宣传活动中推广的。研究表明，这次宣传活动将气候变化的责任从公司转移到了个人消费者身上。」参见 Meehan Crist, “What the Pandemic Means for Climate Change,” New York Times, March 29, 2020, p. 4-SR.]

35. 见 Alfie Kohn, “Students Don’t ‘Work,’ They Learn: Our Use of Workplace Metaphors May Compromise the Essence of Schooling,” Education Week, September 3, 1997: 60, 43.

36. Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic, 1976), p. 39. 或许不应感到惊讶的是，保守派的《National Review》发表了一篇强烈支持家庭作业的文章，理由是它教导了「个人责任感和自律」。家庭作业是在为生活做准备（John D. Gartner, “Training for Life,” January 22, 2001）。但究竟是生活的哪一方面呢？显然，重点不是培养孩子做出有意义的决策，或成为民主社会的一员，或学会批判性思考。相反，其所提倡的是让孩子学会服从命令的课程。

37. 例如，见 David Brooks, “Marshmallows and Public Policy,” New York Times, May 7, 2006, p. A13.

38. Mischel, p. 212.

39. 在延迟满足的研究中，至少是在那些旨在通过等待以获得更大奖励的研究中，有一个 「惊人一致的发现」，那就是 「大多数儿童和青少年都能够做到延迟满足」。在其中一次实验中，「104 名受试者中有 83 人选择了延迟满足」（David C. Funder and Jack Block, “The Role of Ego-Control, Ego-Resiliency, and IQ in Delay of Gratification in Adolescence,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57, 1989, p. 1048）。这说明，要么是那些对当代年轻人的享乐主义的抱怨夸大其词，要么是这些关于自我控制的研究的实验环境都太过理想化，以至于其所有的研究结果与现实世界都产生了脱节。

40. Mischel, p. 209.

41. 同上，p. 212. 另见 Walter Mischel, Yuichi Shoda, and Philip K. Peake, “The Nature of Adolescent Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 54, 1988, p. 694.

42. Mischel, p. 211.

43. 同上, p. 214. 考虑到其他作家都将自律和智力视为截然不同的两个特征，这一发现颇为有趣。（参见下文注释 45 中第一篇文章的标题。）

44. Yuichi Shoda, Walter Mischel, and Philip K. Peake, “Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies from Preschool Delay of Gratification,” Developmental Psychology, vol. 26, 1990, p. 985. 他们补充道，忍受诱惑以待延迟满足的能力本身难能可贵，但这当然不等于认同自我控制本身是有益的。

45. Angela L. Duckworth and Martin E. P. Seligman, “Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents,” Psychological Science, vol. 16, 2005: 939-44; 以及 Angela Lee Duckworth and Martin E. P. Seligman, “Self-Discipline Gives Girls the Edge,” Journal of Educational Psychology, vol. 98, 2006: 198-208.

46. 我在 《奖励的惩罚》 (Boston: Houghton Mifflin, 1993) 和 The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999) 中收集了有关成绩的证据。

47. 考虑到 Duckworth 和 Seligman 为证明自律可以预测学业表现（即高分）所引用的一项研究。该研究发现，细节与学术游戏规则对学习成绩的影响，与智力和天分一样密切。成绩优秀的学生「对思想或文化、审美追求并不特别感兴趣。此外，他们也不特别宽容或富有同情心；不过他们确实显得稳重稳定、务实、任务导向，并且与社会规则和惯例和谐相处。最后，相比于一般学生，这些优秀的学生显得有些古板和缺乏创意」（Robert Hogan and Daniel S. Weiss, “Personality Correlates of Superior Academic Achievement,” Journal of Counseling Psychology, vol. 21, 1974, p. 148）。

为什么最好的老师不安排考试

原文：Why the Best Teachers Don't Give Tests (##) - Alfie Kohn

作者：Alfie Kohn

坦白说，许多教育工作者自相矛盾的态度令我不解。一方面，他们强烈反对标准化考试；另一方面，他们却对与考试如出一辙的做法听之任之。

首先，请看那些与考试挂钩课程标准——巨细靡遗、事无巨细地规定教学内容的条目清单。这些标准无一例外地体现了标准化考试的特点：自上而下的控制，「一刀切」的做法。然而，从「问责制」教育改革伊始，到如今盖茨基金会力推覆盖全美的共同核心标准，许多人对统一的课程标准（乃至将教育标准化的整个理念）不置一词，却对推行这些标准的考试皱起眉头。[1]

第二个例子：精心设计、用以评判学生成绩的评分标准是另一种形式的标准化评估，但它很少被认为是标准化评估。这种方法旨在将写作等复杂事物分解成各个部分，以便老师，有时还有学生本人，能够对每个部分进行评分。其合理性的前提是不管谁来评分，面对同一份卷子，都得出相同的分数。评分标准的诞生源于量化的要求和简化的冲动，Maja Wilson 认为，量化和简化带来的后果之一是「评分标准的标准化导致了学生的模板化」。[2]然而，令人惊讶的是，许多对标准化考试深恶痛绝的老师，却对这种悄然而至的标准化熟视无睹。一些人坚称，只要使用一个优质的评分标准，就不存在问题，尽管大量事实证明并非如此。

不过，我最想说的是第三个例子：当老师对学生进行测试（test）时，每个班级的测试细节都不尽相同，这意味着这些评估从根本上讲就不是标准化的，不能用来比较不同学校或不同州的学生。但它们依然是测试，因此不可避免地有局限性，并同时局限了学生。

就像面对评分标准（和分数）一样，许多人的第一反应就是，我们只需要更好的考试，或者只需要修改实施考试的方式（例如，允许学生重考）。不可否认，有些考试确实比其他考试更烂。多选题测试作为评估方式存在独特的缺陷，其原因与多选题标准化测试如出一辙： 试题刻意设置陷阱，引诱理解相关概念的学生选错答案，同时也剥夺了学生自主作答乃至解释答案的机会。尽管多选题考试可以灵活命题，但正如印第安纳大学的考试设计专家 Roger Farr 最终得出的结论一样，「任何多选题都无法让学生展示他们能用所学知识做些什么」。

我们也不得不承认，在给学生考试的种种缘由中，有些理由比其他理由更值得商榷。利用考试来发现哪些学生需要帮助——或者，让一些思虑更周全的老师审视自己教学中可能存在的问题，与利用考试来要求学生集中注意力、完成作业，这两者之间是有区别的。在后一种情况下，考试被用作迫使学生去做他们不感兴趣的事情的手段。对于一些老师而言，与其解决教学内容或方式中可能存在的缺陷（比如在决定学习内容时忽视了学生的参与），不如只提醒学生考试即将来临——甚至为了更明目张胆地行使权力，搞突击测试——就能让学生乖乖听话。

不管考试是如何设计的，或者出题人的动机如何，有一点是明确的：这些评估工具往往更侧重于衡量塞入学生短期记忆的零散知识点的数量，而非评估他们对知识的真正理解。[3] 考试，包括那些涉及论文的考试，都是传统教学模式的一部分。在这种教学模式中，知识（通过讲课和教科书）传递给学生，以便学生日后根据指令再吐出来反刍。让人感到不解的是，一些老师声称自己采用以学生为中心的教学法，提倡积极、互动的学习方式，但在评估学生时，却仍然高度依赖考试这一单一手段。（有些人甚至混淆了「评估」和「考试」的概念，在他们看来，评估就等同于考试，没有其他可能性。）

虽然有些试题可能需要学生运用解决问题的技能，但考试本身只是一种脱离实际的纸笔测验，只能衡量学生记忆了多少知识，以及他们应试的技能有多高。正因如此，一个头脑灵活的学生可能会在考试中得分很低。当考试由 Pearson 或 ETS 这样的机构命题时，大多数老师可以毫不犹豫地指出班上有哪几个学生符合这种情况。然而，他们可能没有意识到，同样的问题也存在于他们自己出题的考试中。

然而，考试不仅只评估最无关紧要的智力能力，还可能扭曲学生的学习目标和方式。你越是把注意力集中在为了应付考试必须掌握的知识上，你就越难以沉浸于故事情节之中，或者全身心地投入项目设计和实验探索之中。而且，如果考试过于频繁，哪怕只是常常提及，都足以窒碍学生的求知热情。应试学习与纯粹为了求知而学习有着本质的区别。[4]

多年前，芝加哥大学的著名教育家 Philip Jackson 采访了 50 名公认杰出的老师。他发现，这些老师普遍不重视考试，有些甚至有意识地尽量减少考试。[5] 我认为，这主要有两个原因。首先，优秀的教育工作者深知考试并非特别有效的评估方式。其次，这些老师在教学生涯中都意识到，他们不需要考试。设计精妙的课堂和课程能帮助老师全面深入地了解学生对知识的领悟。当学生投入到富有意义的主动学习中时（例如开展长时间跨学科的项目），老师通过观察和倾听学生在计划与实施项目过程中的表现，可以持续获得并积极解读源源不断的信息，了解每个学生能够做什么，在哪些方面需要帮助。在学习过程结束后，再给学生额外安排一场考试就显得有些多余了。我们甚至可以断言，老师越倾向于用考试来衡量学生的进步，就越能说明教学中存在某些问题——可能是老师对学生的非正式观察和了解还不够深入，可能是教学任务设计的质量有待提高，也可能是整个学习模式有待改进。例如，如果老师偏爱直接教学法，那么他们可能很难真正洞察学生内心的想法。这自然会导致他们得出结论，认为「有必要」通过考试来评估学生表现。[6]

Assessment （评估）一词的字面意思是「坐在一旁」，这正是我们最富有洞见的教育者所提倡的做法。Yetta Goodman 创造了「kidwatching」这个复合词，用来表示与每个孩子一起阅读，以评估他或她的能力。Marilyn Burns 坚信，与学生面对面交流，比起考试更能帮助我们深入了解他们对数学的理解程度——因为误解的原因是千奇百怪的。当然，这里的前提是我们真正关注的是孩子对知识的理解能力，而不仅仅是他们的语音意识水平或应用算法的能力。一个人的教育目标越没志气，就越有可能满足于仅靠考试来评估学生——同样，也就越倾向于将 testing（考试）」和 assessing（评估）这两个词混为一谈。

可靠的评估形式比比皆是：作品集（portfolios）、毕业设计（culminating projects）、表现评估（performance assessments），以及已故的 Ted Sizer 提出的「精通的展示（exhibitions of mastery）」：让学生有机会展示他们的精通程度，并非按要求回忆事实，而是通过实际行动：设计并进行一个实验（并解释实验结果），用外语制作一份餐厅菜单，把一个故事改编成短剧。换句话说，如果想在学习后而非学习中进行评估，考试仍然不是必需品，也不见得特别有用。考试不必用于「终结性」评估，更不必用于 「形成性」评估。

我们中的许多人反对标准化测试，不仅出于考试的有害用途，还因为考试是强加于人的。更令人不安的是，我们自己出的考试也可能造成伤害。幸好，我们有比考试好得多的选择。

附注

1. 请参阅我 2001 年 9 月 26 日发表在《教育周刊》上的文章《标准化考试的「标准」同样值得警惕》。在加拿大，这种现象尤为普遍。加拿大的教育体系是完全分权的，每个省都控制着自己的政策。尽管各省之间的考试数量有很大差异，但所有省份都有非常具体的分年级课程，每位老师必须照此执行。即使在一些公开反对考试的省份，人们也鲜有对这种高度控制和老师自主权被削弱提出异议。

2. Maja Wilson, Rethinking Rubrics in Writing Assessment (Heinemann, 2006), p. 39.

3. 近来，一系列引起大众媒体高度关注的研究表明，频繁测试（包括自测）比其他学习形式更为有效。但这些研究的评估标准几乎都局限于在后续测试中能正确回忆事实的数量。这些实验非但没有为传统评估提供有力证据，实际上还揭示了研究人员和记者常用的「学习」和「成绩」等词汇，往往只意味着成功地、大概也是暂时地记住事实的过程。这篇文章深入剖析了其中一项研究。

4. 最近，我在 Twitter 上指出，对考试的预期会分散学生的注意力，使他们无法专注于思考。结果这条推文被转发 400 多次。如此高的转发量令我怀疑自己的观点是否被误解了。我随后澄清，所有测试都会产生这种影响，而非仅限于标准化测试。转发量随即下降了 90%。

5. Philip W. Jackson, Life in Classrooms (Teachers College Press, 1968/1990).

6. Frank Smith 曾写道：「如果一名老师不通过考试就无法判断学生是否真的学到了东西，那他就不该继续在课堂上任教。」我明白他想表达的意思，但觉得说得有点苛刻。老师需要相应的帮助，以学会在不借助考试的情况下评估学生。他们需要得到支持和鼓励，才能摒弃那些多数同行仍在使用、管理者、家长和学生自己也普遍期待的做法。何况，在评估学生的学习成效时，障碍往往不在老师个人，而在于学校的结构性问题，比如班级人数过多、课时太短等。对此，我们应该群策群力，致力于改变这些有问题的政策，而非继续依赖考试。

认知学徒制

原文：Cognitive apprenticeship (andymatuschak.org)

这个概念在 80 年代末由 Allan Collins、John Seely Brown 和 Susan Newman 提出的。他们受到情境学习的启发，提议将学徒制的技巧应用到认知领域（如数学、阅读、写作），来解决迁移学习的问题，并帮助学生掌握实际操作中的默会知识。

他们提出了三个核心要素：

• 示范（观察大师执行某个目标任务，理想情况下是在外化他们的思考过程时）

• 认知脚手架（学生尝试执行任务，逐渐撤掉多余的帮助）

• 辅导（随着学生逐渐独立，大师会观察并给予指导和反馈）

在诸如数学之类的认知领域，很多「行动」都发生在内部。这与传统的学徒制领域，如裁缝或制鞋不同，因此需要进行适当调整，比如明确地分析流程、进行反思讨论等——这些做法也体现了《反思型从业者》 - Donald Schön中的观点。

与 Lave 和 Wenger 提出的情境学习不同，这些作者认为学徒制应该在教育环境中进行，而不是真实的实践共同体中。事实上，为了促进迁移学习，他们建议我们应该有意地将知识抽象并脱离具体情境，这样更容易将其应用到不同的环境中。

这些论文中有一个我特别喜欢的概念，那就是「抽象回放」。教师和学生都可以制作抽象回放，用来进行有趣的比较讨论。这是试图（人为？）示范并创建一个专家实践微型文化的一部分。

{抽象回放}：{回顾行动，旨在聚焦关键的决策或行为}

在实际应用中，我并不太相信大多数以认知学徒制为灵感的教学设计案例。不过，Schoenfeld 在 1983 年和 1985 年的研究是个例外，他有意地模拟解决一些他本人也不确定如何解决的难题，并示范了一些好的数学问题解决思路（我在做什么，为什么要这么做，这样做有什么帮助）。

这个术语到了 90 年代末基本上已经从学术文献中消失了，不过我发现很多相关的思想被融入到了美国数学教师协会的数学讨论实践中。原本作者们想把这些理念应用到智能辅导系统里，但这看起来难度很大。

抛锚式教学是一个与之相关的同期概念。它与情境学习中的社会学理念关系不大，更多的是将教师定位为引导者而非示范者。

问题

• 到底是什么失败了？为什么教学设计师现在几乎不提这个了？

问：认知学徒制的三大核心要素是什么？

答：示范、脚手架、辅导

参考文献

Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1987). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. Xerox Palo Alto Research Center.

Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 15(3), 6–11. http://www.psy.lmu.de/isls-naples/intro/all-webinars/collins/cognitive-apprenticeship.pdf

Kirschner, P. A., & Hendrick, C. (2020). “Cognitive Apprenticeship” Revisited. American Educator, 44(3), 37. https://eric.ed.gov/?id=EJ1272730

《反思型从业者》 - Donald Schön

认知脚手架

原文：Cognitive scaffolding (andymatuschak.org)

思考或者实践的内容很新，或者很有挑战性时，构想出哪怕最小的一步也是十分困难的，而这常导致失败。在这种情况下，最好引入一个搭有认知脚手架的环境，从而卸下部分认知负荷，使事情得以继续下去。随着行动者能力提升，脚手架可以由他自己或是由他的环境逐步移除。脚手架是临时性的，所以它是增强认知的机制的一个子集。

脚手架通常是特意制作的。有时候也能找到天然的脚手架：比如一系列越来越深的潮池也许是学习游泳的绝佳自然环境。

自创的脚手架可能是静态的，也可能是动态的。书籍通常包括静态的支架，如叙事（叙事充当认知脚手架）或约束（约束充当认知脚手架）。静态的参与性环境（如工作手册或 DIY 杂志）也可能包括精心设计的一系列活动（细粒度任务列表充当认知脚手架）。

动态的脚手架更为强大，因为这些脚手架主观能动，并能回应学习者。优秀的教师在课堂上创设的学习环境，便具备高度动态的认知脚手架支持——这种支持有时几乎是润物细无声的，只是略微调整对话的走向，就能提供明显的支持，又能随着学习者成长缓缓撤走。

一种常见的动态脚手架就是能随着行为者行动不断调整的静态脚手架。在这一点上，动态脚手架是静态脚手架的超集。

一个特别重要的动态支架类型是元认知支持。在媒体形式中，游戏在支持元认知方面特别有效。参见元认知支持充当认知脚手架和元认知支持需要动态的，参与性的环境。

概念抓手，来自亚历山大

原文：Concept handles, after Alexander (andymatuschak.org)

「概念抓手」是令人难忘的名词短语，代表一个内涵复杂（通常是抽象的）的主题。比如「囚徒困境」、「奥弗顿之窗」、「信仰的信仰 」等等。在我自己的写作中，例子包括赋能环境，情景体验，等等。「概念抓手」是自己的一个概念抓手，由 Scott Alexander 创造的。

成功的概念抓手让模糊的想法更清晰。很多人对这些想法有些大概的理解，但没办法指明，更不要说讨论了。给这种模糊的概念起一个清晰、响亮的名字，能够开启了更多对话与思想的可能。Per Alexander：

我不大可能会发现那种没人想到过的全新社会现象。但是有很多事情人们都有模糊不清的想法，他们不能完全用语言表达出来。但将这些想法转变为他们可以掌握的、并能与他人讨论的、水晶般清晰的想法是一件大事。

如果你发现了一些有趣的东西，并非常简短地把它塞进别人的脑子里，不要浪费这个机会！给它一个漂亮的概念抓手，让他们记住它，并能用它来解决其他问题。

可以把概念抓手想成「概念的 API」。在这个意义上，概念抓手便能联系起我的想法：常青笔记的标题就像 API。

问：举一个概念抓手的例子？

答：(囚徒困境，情景体验，等等。)

问：从网络化智能的角度解释为什么概念抓手很重要？

答：人们得以围绕以往模糊不清的想法协调讨论。

参考文献

https://slatestarcodex.com/2016/02/20/writing-advice/

刻意练习，来自 Ericsson

原文：Deliberate practice, after Ericsson (andymatuschak.org)

::TODO in inbox::

「刻意练习」（Ericsson et al, 1993）描述如下：

• 需要大量努力，高积极性的活动…

• …以提高表现为具体目标

  • 典型的工作和表现环境不符合刻意练习的要求

• … 为目标精心设计（并持续更新）

  • 专业的教练会促进有效的刻意练习

• 刻意练习不总是令人愉悦；它在提高表现上有用，但本质上却非激励。

• 因为刻意练习需要高强度的努力，学生每日只能练习一定的时间，并且需要定期彻底地恢复精力。

• （反馈）对学生而言是清晰的：他们必须能够看见自己的进步。

• 刻意练习提升能力：「刻意训练基本上意味着培养或者提升最近习得的技能，方法是专注在这些技能的特定方面上并且专门去改进它们；一段时间之后，循序渐进的进步最终会带来专家级的表现。」（Eticsson and Pool，2016，p.100）

参考文献

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363. Ericsson et al - The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance

Ericsson, A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the New Science of Expertise (1 edition). Eamon Dolan/Houghton Mifflin Harcourt. Peak - Ericsson and Pool

Bjork ：「上帝啊，这个困难正合我意」—— 合意困难

原文：Desirable difficulties, after Bjork (andymatuschak.org)

培训中如果刻意引入困难，效果往往更加显著。

下列实验是 Robert A. Bjork(1994年) 所举的例子，来说明合意困难提升长期表现：

• 将性质不同的任务混合在一起，而不是按任务类型给任务分组

• 改变任务的参数

• 改变学习课程的环境背景

• 创造「环境干扰」，提高所需注意力：比如让一些提供的资源在组织结构上有所不同

• 减少反馈频率（例如，每隔 N 次实验提供一次汇总的反馈，或者逐渐降低反馈的频率）。

这些措施有相同的意图，即降低训练时的表现，但提升长期结果。此类效果有悖于一般思路，因此设计学习活动时很难采取这些措施，因为学习者会感觉学习效果变差了。比如 (还是 Bjork, 1994)：

随着时间的推移，这样的调节过程让教练转向提高正确率的操作——从而使受训者轻松不少。当然，这样做会使教练远离上一节所总结的那些合意困难。

更糟糕的是存在制度性障碍的可能性：对教练的评价可能是基于当下（而非长期）的表现的；或者他们根本没有机会观察到长期的表现。

除了这种短期的悖论，学生可能会主动避免「合意困难」，因为他们认为自己的记忆/理解比实际情况要强。Bjork 认为，「培训经常是非最佳的，因为在实际工作中，学习者会遇到很多变体情况，很多延迟，很多不确定性，而训练无法考虑到这些挑战。」（参见迁移学习）。

问：增加难度对训练任务的表现有什么反直觉的影响？

答：基本上训练中表现会变差，但是长期看来表现更优秀

问：为什么学习者可能认为在练习过程中引入困难后，他们学习效果会变差？

答：增加困难往往会损害练习期间的表现（但同时提高长期表现）。

问：为什么现有制度不鼓励教练员在练习中加入合意困难？

答：对他们的评估可能是基于学生的短期表现。

问：为什么教练通常无法意识到在训练中增加困难的长期作用？

答：因为训练时间太短，从而无法意识到更困难的练习可能带来的改进。另外，他们可能从未看到他们的学生在现实世界中的表现。

参考文献

Bjork, R. A. (1994). Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about Knowing (pp. 185–205). MIT Press.

反向链接

• 测试效应

  • 采用提取练习后，尽管学生在练习过程中的成功率降低了，但相比单纯通过重复阅读学习材料，练习得到的长期记忆更加持久 (Roediger, 2006)。相关文章：合意困难（术语来自 Bjork）。

• 迁移学习

  • 另见合意困难，来自 Bjork

• 记忆的双组分模型

  • 每复习一次，稳定性随之而增加，因此每次复习之后，可提取性下降得更慢（见间隔效应）。当可提取性较低时，提取似乎会更多地增加稳定性：也就是说，较难获得的记忆通过提取得到更多强化（另见 Bjork 提出的合意困难）。Supermemo 试图用指数曲线来描述这种关系，但 Supermemo 使用的模型太过复杂，我不得不对其持怀疑态度。

• 间隔重复记忆系统让你觉得你的记忆力比实际情况差

  • 见合意困难，来自 Bjork

• 间隔重复记忆卡片应确保复习者必须从记忆中提取出答案

  • 相关的：合意困难，来自 Bjork

• 2020-07-27

  • 8:49：在写合意困难，来自 Bjork

• Do Students Need Fact Knowledge Before Higher Order Learning? Journal of Educational Psychology, 111, 189-209

  • 作者希望找到依据，用以区分三个可能加以运用的框架：合意困难，来自 Bjork，适合迁移的加工，和「事实知识的基础」（即顺序主义的布卢姆分类学）。

• [[Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4–5), 528–558. https://doi.org/10.1080/09541440601056620]]

  * 也许最佳的学习形式与提取的努力有关（合意困难，来自 Bjork）？简答题所涉及的额外努力是提高记忆表现的原因吗？数据似乎表明了这种解释，因为通过简答题的学习在任何一种事后测试中都能产生最可靠的保留。

• [[Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181–210. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x]]

  * 各种实验表明，增加提取的努力能够增强知识的后续存留；这表明提取过程本身在测试效应中起作用。另见合意困难，来自 Bjork。

• [[Slamecka, N. J., & Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning & Memory, 4(6), 592–604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.4.6.592]]

  * 在讨论中，作者指出，这种好处不能仅仅归因于加工深度的论据（例如合意困难，来自 Bjork），因为韵律规则表现出的效果并不比其他复杂得多的规则差。

排遣行为

原文：Displacement activity (andymatuschak.org)

排遣行为，顾名思义，是人类（和动物）的一种自我安慰活动。当他们被打了鸡血，驱使自己去执行多种行为时，或者当他们不能、不确定如何做事时，他们可能会表现出这种行为。这种行为也与压力和焦虑有关。

例如，在不知怎么选的时候人会挠头；再比如，人面临某些烧脑的工作时会感到焦虑，并且一边焦虑、一边刷微博或者回复紧急邮件：另请参阅用别人的想法填满闲暇时间是一种文化习惯，人们更喜欢行动而不是思考。而动物在类似情况下，往往会进行梳理、整理羽毛或搔抓。

另见团队环境让你很容易用排遣行为来欺骗自己。

问：动物在什么情况下会表现出排遣行为？

答：当感到压力或者焦虑时；当感到无法确定地着手做某事，或者对它内耗时。

问：知识工作者的排遣行为会是怎样的？

答：做很多紧急但不重要的任务，而不是高度不确定但重要的 TODO。

教育游戏

原文：Educational game (andymatuschak.org)

教育游戏是创制体验，借助参与式环境传达知识或价值观，一般通过情感与审美动力来驱动行为，而非通过外显的学习目标。核心设计机制：教育游戏试图通过情景体验进行教学。

但是：教育游戏对于创造赋能环境而言是注定失败的方法

精细编码

原文：Elaborative encoding (andymatuschak.org)

「精细编码」描述了将知识与现有记忆或经历建立联系的过程。一般认为，建立这样的联系有助于回忆，特别是与十分独特或有情感连接的目标建立联系时。

精细编码最常用于助记法：记忆数字时，将数字与名人、地点、气味等事物建立联系。

一些间隔重复记忆系统的用户会特意写出卡片，以促进精细编码。Karpicke 和 Smith 的实验（2012）表明，与只进行提取练习相比，这样做的好处并不大。相关文章： 提取练习似乎是一种比精细编码更有效的学习活动。

参考文献

Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775.

//doi.org/10.1016/j.jml.2012.02.004

反向链接

• 常青笔记之间应该建立大量链接

  • 强迫自己在笔记之间添加大量链接，我们便能打开视野，围绕眼下关心的问题，考虑还有些概念能与其关联。添加链接的行为施加了一种压力，促使我们仔细思考各个概念如何联系彼此（见理解概念需与其尽力较量和常青笔记应该面向概念），同时也实现了精细编码，使我们更深入地内化这些想法。

• 测试效应

  • 总体而言，与只基于精细编码的练习相比，测试效应似乎还能带来更持久的记忆 (Karpicke and Smith, 2012)，并改善学习表现 (Karpicke and Blunt, 2011)。

• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775.

  • 实验比较了概念图（调用精细编码）与提取练习（调用测试效应）对记忆的影响。与 Karpicke 和 Smith（2012）一样，本文也对提取练习的效果是否可能取决于精细编码，或者是否有其他过程发生感兴趣。

• 间隔重复记忆卡片应关联和联系概念

  • 当使用间隔重复记忆系统来学习事实时，天真的方法会导致孤立地学习很多事实：一种蛋白质的名称、一个事件的日期、一个物理常数的大小。但是因为丰富的理解在于联系，最好是将这些事实与其他想法联系起来。这既能帮助你更可靠地记忆（由于精细编码），也能帮助你形成更丰富的理解，超越简单的事实。

• 专家回答启发式，来自 Issa Rice

  • 当一张卡片不能用上这种启发式方法时，它通常是在编码作者特定的解释、框架、例子、措辞等。这通常很有帮助，特别是作为一种精细编码或培养情感兴趣的一种方式。但它也可能产生偏狭的理解。在使用共享卡片或助记媒介的情况下，这种卡片会产生令人沮丧的假阴性，因为它们要求读者学习卡片作者如何呈现材料：助记媒介的读者有时会因作者的用词而感到受阻。

• 亲自写间隔重复卡片似乎能促进理解

  • 相关笔记：生成效应, 精细编码

• 丰富的理解在于联系

  • 这部分内容是关于精细编码。

• 2020-11-01 – 2020-11-07

  • 对测试效应和生成效应有了更好的理解，围绕这个问题读了一堆论文。对精细编码的理解逐渐加深。一篇不错的综述文章：

• [[Karpicke, J. D., & Smith, M. A. (2012). Separate mnemonic effects of retrieval practice and elaborative encoding. Journal of Memory and Language, 67(1), 17–29.

https://doi.org/10.1016/j.jml.2012.02.004]]

* ＊测试效应是由精细编码产生的吗？当你在间隔重复记忆系统中复习卡片时，你给自己一个机会，根据你当前的上下文和复习过程中产生的不同想法形成新的联系。

赋能环境

原文：Enabling environment (andymatuschak.org)

赋能环境极大地扩展了其参与者的能力，使他们能够做他们认为有意义和重要的事情。

表面上学校应追求这一目的，但教育计划往往会自我颠覆，很大程度上是因为赋能环境的活动直接服务于本身有意义的目的。一般来说，赋能环境着重为成长和行动创造机会，而不是培养技能。

许多其他社会机构代表着强大的赋能环境。运转良好的公司往往是赋能环境的典范。在这些组织中，新员工可能会觉得自己的个人能力远远超过以前，即使他已有多年的从业经验。同样，Y Combinator 也是赋能环境。

伟大的软件环境是赋能环境。Photoshop 扩大了专家的艺术表达范围，并为新手解锁了曾经是阳春白雪的照片增强技术。软件开发工具使青少年能够制作游戏，并以零边际成本将其分发给数百万人。相比之下，大多数游戏都不是赋能环境，以及教育游戏是注定失败的创造赋能环境的方法。

书籍和视频很少能实现赋能环境：大众媒介通常不善于帮助人们将想法转化为实践。

一批联系紧密的常青笔记可以为作者提供赋能环境：常青笔记有助于积累洞见。（参见常青笔记充当知识工作的基本单位）

设计赋能环境

赋能环境一般都是自创的，但是强大的赋能环境通常作为副产品产生于在追求其自身内在意义的项目时。自创环境极大程度受作者的动机塑造；这往往意味着强大的赋能环境注重专业级用例。

设计新的赋能环境相当于设计大学++

设计赋能环境的挑战：

• 赋能环境着重于环境所赋能的事

设计这些环境的一些机制 ::TODO 扩展为笔记:::

• 设计一些表征，从而扩大参与者现有专业知识/努力的行动范围；例如：

  • Photoshop 的内容感知的调整大小工具

    • 飞机/医院的检查清单

• 设计扩大参与者能力上限的表征；例如：

  • 阿拉伯数字

  • 非线性视频编辑

• 设计包含现有表征的表达范围的表征，但对努力/专业知识的要求较低/不同；例如:

  • Figma 的矢量网络 bezier 工具与 Photoshop 的钢笔工具

  • Rust 和 Objective-C 中的自动保留计数与手动保留计数

• 设计包含现有表述范围的表述，但努力/专业技能的提升曲线更平滑；例如：

  • SICP

  • Minecraft 的 3D 编辑器与先前存在的体素编辑器的比较

  • （这里的许多现有环境，如 SICP 和大多数可执行的笔记本 （译者注：如 Jupyter, Pluto），与被赋能的行动发生的地方相互影响很弱，这大大限制了它们的力量）

  • （这里有动态的认知脚手架、情景体验放大了叙述的力量和其他一些 Primer 设计元素的机会）

情景体验

原文：Enacted experience (andymatuschak.org)

情景体验是在活动中，那些让参与者觉得发自自我，而实际却非如此的体验 —— 实际上，它主要是作者意图的特定表达。这个机制很强大，因为情景体验可以创造出服务于作者目标的强烈个人联系。

（注：我对「情景」一词的用法与 Bruner 不同：Jerome Bruner 与「情境」）

例子和反例

Y Combinator 中许多元素都是情境体验：精心安排的晚餐、时间表、压力等元素结合起来，产生了预期的体验。精明的专业人员经常在会议中创造情景体验：他们构建议程和框架的方式，使与会者不可避免地得出设计者预期中的信念或结论，但每个人都觉得是他们自己独立思考的结果。

好的电子游戏是结构化的，因此站在游戏的任何时刻，玩家会感到当下的体验由自己一点一滴往前的的行为所创造；而往后的体验，又来自自己当下行动的制订 —— 他们会代入这些状态。这种感觉会出现在任何参与式环境中，但在游戏中，狗策划可以对玩家将体验到的情景进行强有力的控制。

像 Jenova Chen、Frank Lantz 和 Jonathan Blow 这样的游戏设计师，创造了专门用来摆弄玩家的 “小提琴”，即这样一个环境，玩家在其中按下按钮，直观地感觉自己带来了每一个 moment，但按钮会经过精心设计，玩家的行动创造的感觉，通常完全来自设计师所预设的反馈。在好的游戏中，玩家会觉得他们已经达到了创造的体验，即使他们不是真正的主导者。这给了游戏设计师独特的表达机会：游戏是一种行动的审美媒介。

对于媒体形式来说，这是一个不寻常的属性。在电影和书籍中，观众/读者在任何特定的时刻都会觉得是作者创造了那个时刻。如果作品做得非常巧妙，观众/读者可能会觉得是人物或他们的环境创造了那个时刻。但观众/读者肯定不会觉得是他们的行为创造了这一时刻。

最接近的非游戏媒体类似物可能是沉浸式戏剧，但参与往往过于被动，无法创造这种效果。

软件环境是参与性的，用户通常认为他们在这些系统中获得一些体验，但这些体验通常不是设计者意图的受控表达。所以，软件环境很少产生情景体验。

要素

• 从定义上讲，任何产生情景体验的环境都必须是参与性环境。

• 情景体验需要参与者置身的因果关系

• 情景体验需要阻断参与者的行动

• 情景体验需要紧密的行动-反馈循环

许多情景体验使用元认知脚手架（元认知支持作为认知脚手架）来引导参与者走向所需的体验，但并非所有的体验都是如此。弹奏乐谱和执行食谱都可能是不需要脚手架的情景体验。

情景体验处于参与感和作者控制的光谱中

挑战

• 情景体验很难创作

• 情景体验很难满足所有人的胃口

前景

• 情景体验可以引导人们积极参与到赋能环境中

• 情景体验作为一种大众媒介具有难以置信的潜力

常青笔记

原文：Evergreen notes

写下常青笔记并加以组织，意在时过境迁，世事辗转之中，这些笔记仍能演化改良，发挥功用，最终聚沙成塔。如此考虑笔记实属不寻常：大多数人记的笔记多是短效的. 写常青笔记，与其说是写笔记，不如说是高效发展洞察力：「更好地记笔记」不是重点；「更好地思考」才是。常青笔记写得好则会颇富价值：常青笔记是知识工作的基本单位。

写出经得住长久研磨改善的笔记，实属不易。下面这些原则可能有所帮助：

• 常青笔记应该是原子化的

• 常青笔记应面向概念

• 常青笔记之间应该建立大量链接

• 优先建立联系来分类，而非使用层级式的命名法

• 默认面对自己写笔记，不要考虑有读者

常青笔记这一概念在很大程度上是由尼克拉斯-卢曼的 Zettelkasten 笔记演变而来，尼克拉斯-卢曼认为， 在他 70 本书的写作过程中，Zettelkasten 就像一个独立的智力伙伴。参见常青笔记写作和 Zettelkasten 的异同

实现常青笔记

参见：

• 写你所读，以求内化

• 阅读收件箱以获取可能有用的参考资料

• 为临时性而不完整的笔记建立写作收件箱

• 可执行的写作策略

参考文献

Ahrens, S. (2017). 《如何做聪明的笔记。促进写作、学习和思考的简单技巧--面向学生、学者和非虚拟类书籍的作者》。

许多学生和学术写作者对待做笔记，就像一些古早的船东一样。他们处理想法和发现的办法，乍一看非常有道理：读到有趣的句子，就在句子下面划线。想发表什么意见，就写在空白处。突然冒出什么想法，就写在笔记本上，如果有篇文章看起来挺重要，就花点心思做做摘录。然而如此处理之后，各个地方都散落着大量笔记。那么写作就非常依赖大脑来记住笔记是什么时候，在哪里写下来的。

Luhmann, N. (1992). 与卡片盒的沟通。In A. Kieserling (Ed.), & M. Kuehn (Trans.), Universität als Milieu:Kleine Schriften (pp. 53-61). 检索自 http://luhmann.surge.sh/communicating-with-slip-boxes

可执行的策略

原文：Executable strategy (andymatuschak.org)

在创造性的工作以及生活中，许多目标似乎不可预测又难以实现，非常依赖希望和运气：养成习惯，健身塑形，著书立说，做研究项目等等（见知识工作的核心实践往往是临时性的）

打扫厨房则并非如此。清理收件箱甚至也非如此（收件箱维护的分流策略（如「收件箱归零」）往往不够稳健）。对于许多普普通通的目标，你有可执行的策略来实现它们，这些策略以可预测、可管理的方式来可靠地实现目标。它们是元认知支持（元认知支持充当认知脚手架）。

为了构建可执行的策略，我们必须将任务分解成一项项活动，保证：

• 你能肯定这些活动完成得越多，距离完成目标越近

• 每项活动所花费的气力可以预测

• 每项活动都感觉切实可行

• 选择和计划一项活动很轻松

一种常见的办法是设立每天工作一定时间的目标。要想成功运用这种策略，便需要你清楚，这些时间如何能毫无阻碍地逐步积累，实现期望的目标。仅仅在某个项目上花费一定数量的时间，是（对于成功）相当弱的约束：很容易全神贯注工作很久，然而颗粒无收。

另一个常见的选择是将创意产出分而治之。如果你想写文章，你的目标便可能是每天写上一定字数；如果你在设计界面，你的目标则可能是每天设计一个这个界面的元素。但是，这些步骤所需要的精力很难预知，而且它们常常让人觉得无从下手。如果你因为对自己的一个想法感到困惑而在写作中卡壳，那么你就不可能为你的稿子写出 500 字。你需要花更多时间思考这个想法。在手稿上实现这点比较困难。相比之下，参见常青笔记写作是知识工作的基本单位。

一些可执行策略

• 可执行的写作策略

• 间隔重复记忆系统让记忆成为一种选择

• 如何将阅读标注处理成常青笔记

• 开始养成习惯

生成效应

原文：Generation effect (andymatuschak.org)

「生成效应」是指，比起主动阅读或材料展示，人们能更好地记住自己生成的东西。

例如，效应的命名者 Slamecka 和 Graf（1978）研究表明，人们自己生成关联对（如:押韵：wave / c??e）时，比单纯阅读关联对（如：押韵：wave / cave）的记忆表现更好。

有时会很容易把这种效应与测试效应混淆：在让学生从记忆中提取答案时（如在自由回忆测试中），回忆质量会有一部分取决于答案的生成过程。但 Karpicke 和 Zaromb（2010）的实验表明，这两种影响是不同的，而且在一定程度上可能是彼此独立的。通过尝试生成目标来学习的人，最终比通过尝试回忆来学习的人回忆质量更差。

Karpicke 和 Zaromb（2010）指出，一些（我还没有读过的）参考文献表明，在更难的自由回忆任务中，这种影响可能是极小的（与 Slamecka 的第四和第五个实验相反，这些实验确实只显示了很小的影响）：

因此，阅读与生成的列表在自由回忆方面往往没有差异，事实上，有时阅读比生成更有优势（例如 Nairne et al., 1991; Schmidt & Cherry, 1989）。在一个单纯的生成项目列表中发生的记忆增强进程，不足以抵消进程乱序带来的副作用，也不足以在自由回忆中产生超越阅读内容列表的优势。

参考文献

//doi.org/10.1016/j.jml.2009.11.010

Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology

反向链接

• 测试效应

  • 一般来说，测试效应在生成式测试（简答题、作文）中比在判别式测试（多选题 / 判断题）中更明显 (例如 Kang et al, 2007)。这可能是由于生成效应。

• 常青笔记的维护近似于间隔重复

  • 从记忆的角度来说，这并不是一个有效的间隔重复：你并没有真正利用测试效应。但它确实利用了类似于生成效应的东西，而且它可能是一个有用的视角，来思考如何在你长期积累的思想库中管理你的注意力。具体来说，这种做法会提倡你去反复关注那些之前的，似乎与你现在工作有关的想法。因为你可能会发现自己正在修改关于这些过去想法的笔记，所以这种关注可能是相当费力的。

• 亲自写间隔重复卡片似乎能促进理解

  • 相关笔记：生成效应，精细编码

• 自主评分的间隔重复记忆系统比机器评分的系统更有效率

  • 一些机器评分系统会将他们的卡片变成多选题以规避输入成本。但这将生成任务转变成了辨别任务——对记忆编码的效果大打折扣；见生成效应

• 2020-11-03

  • 生成效应

• 2020-11-01 – 2020-11-07

  • 对测试效应和生成效应有了更好的理解，围绕这一点读了一堆论文。对精细编码的理解逐渐加深。有一篇不错的综述文章；

• [[Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4–5), 528–558. https://doi.org/10.1080/09541440601056620]]* 与生成效应的关系：

• [[Karpicke, J. D., & Zaromb, F. M. (2010). Retrieval mode distinguishes the testing effect from the generation effect. Journal of Memory and Language, 62(3), 227–239. https://doi.org/10.1016/j.jml.2009.11.010]]* 测试效应和生成效应是同一回事吗？它们经常被等同起来，事实上，我在自己的笔记中也曾将它们等同起来。本文描述了一系列的实验，试图证明有不同的基本机制在驱动这两种现象，而且提取练习对记忆的影响比生成更大。

• [[Slamecka, N. J., & Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning & Memory, 4(6), 592–604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.4.6.592]]* 第一篇论文通过一些实验排除干扰因素，证实了生成效应的存在。

实践出洞见

原文：Insight through making (andymatuschak.org)

（见《我们如何才能开发出变革性的思想工具？》；小节“如何发明印度-阿拉伯数字？”中的中心讨论）

• 强大的系统能传达对系统内在主题的深刻洞见

  • 工作室设计方式无法创造最强大的思想工具：发明印度-阿拉伯数字需要设计天才和数学天才

• 在某些情况下，使用特定的技能集、特定的流程来创建系统的过程实际上会增值出在这些主题上额外的洞见，进而反哺系统的改进，循环往复。这就是「实践出洞见」的闭环。

  • 但为了实现这点需要对主题知识相当精通。

孤立地研究理论很难察觉到一些理论方面的洞见。但如果在系统中实现这些理论，通过观察系统的行为，就能通过新的角度观察理论，从而扩大潜在见解的空间。最好的情况下，这些理论方面的洞见能够发展你所能构建的系统，而这些系统中浮现的洞见又能完善你的理论，这样便形成了良性循环。

但是，要实现这个周期的两个「部分」，就需要在系统创造和主题知识方面都有专业知识；发明印度-阿拉伯数字需要设计天才和数学天才。

大多数设计者要么专注于发展理论见解，要么专注于建立系统，而对这个周期的另一半没有实质性的努力。学者们构建的玩具系统，通常不会为他们的想法创建有意义的上下文（学术界制作的软件界面通常不适合面向更大受众）。设计师和工程师经常专注于构建系统，但他们对于系统内在理论的理解不够深入。

这两种类型的实践者经常是为了开发系统而开发系统——而不是为了解决切身相关且很有动力解决的问题：工具制造者通常与实际的使用情景脱节。从这样的系统中得出的见解通常相当薄弱：有效的系统设计需要从真刀真枪的情境中汲取洞见

这种洞察力在思想工具的开发中尤为重要

更多关于如何实践出洞见的笔记：

• 工具制造者和工具使用者之间的深度合作可能会支持实践出洞见

• 实践出洞见时，建议摸石头过河而不是先画蓝图

参考资料

Matuschak, A., & Nielsen, M. (2019 0). How can we develop transformative tools for thought? https://numinous.productions/ttft

助记媒介

原文：Mnemonic medium (andymatuschak.org)

「助记媒介*」会在线性叙述的文章中嵌入了间隔重复记忆系统。在过去，尽管间隔重复记忆系统让记忆成为一种选择，但上手此类系统却困难重重。「助记媒介」是为了解决其中很多问题而设计的。（*译注：「助记媒介」是 Andy 推广的一系列实验性质、内嵌 SRS 卡片的介质，如文章 ）

它在量子国度中首次被使用。我正致力研发 Orbit，来大幅扩展其应用范围。（见更多助记媒介的实质性例子）

• 关键设计特性：

  • 间隔重复卡片通常是原子化的，而助记媒介为其赋予结构

  • 助记媒介提供专家编写的卡片以消除制卡负担

  • 助记媒介卡片穿插在阅读的过程中

  • 作者本人在助记媒介中添加的卡片可能帮助读者制卡

  • 助记媒介依赖的卡片应是轻量级的

  • 间隔重复系统优化重点应是重复环节与重复内容之间的情绪联系

• 影响

  • 助记媒介对读者记忆的影响

  • 助记媒介对读者的宏观影响是什么？

  • 助记媒介使读者持续接触材料

• 假设/问题

  • 衍生范围/规模：

    • 助记媒介的功效在不同的平台-知识-风格主题中是如何变化的？

    • 助记媒介如何让读者从平台类之外的体裁中获得知识？

      • 将助记媒介应用于非技术性文章的经验教训

      • 助记媒介对成熟领域的入门读物很有效

        • 间隔重复记忆系统可以使人更快地度过科目学习中不愉快的早期阶段——在这些情境之外，助记媒介是否弊大于利？

    • 助记媒介如何适应读者不同的背景和目标？

    • 当学生对处理材料感到困难时，间隔重复记忆系统会如何干预？

  • 非记忆影响：

    • 助记媒介可能会促使读者更缓慢、更专注地阅读

    • 交错嵌入的助记媒介卡片提高了材料阅读时的安全感

    • 如果助记媒介被重新设计成一种更深入地参与文本的手段会怎样？

  • 不同类型的理解

    • 助记媒介可以通过简单的应用卡片帮助读者应用他们所学的知识

    • 助记媒介如何帮助读者产生更复杂的理解？

  • 通向熟练使用：

    • 高质量的间隔重复记忆卡片最重要的属性是什么？

    • 助记媒介的典型用途有哪些？

    • 在哪些意义上，助记媒介不仅仅是普通文章的注解层？

    • 嵌入卡片模板可以主动辅助助记媒介读者编写卡片

  • 对作者的益处：

    • 在助记媒介中制作询问-回答式卡片可能有助于作者思考他们的主题

  • 优化：

    • 如何给助记媒介的复习集安排间隔？

• 未来的方向

  • 认真对待情绪：我们应如何将从助记媒介得到的见解应用于注重深度情感联系的形式？

  • 穿越时间的文本：助记媒介可调整为将创制经验逐步展开的形式

  • 助记媒介会为作者产生有趣的分析数据

  • 助记媒介可以公开「记忆证明」的社会信号

  • 操作系统层级的间隔重复系统

    • 把任意一个网页转化成助记媒介

    • 没有作者参与时，我们如何将现有文本转化为助记媒介？

    • 间隔一切：助记媒介可以扩展到个人笔记

  • 其他主要媒体类型

    • 普及助记媒介时，助记视频相比助记文本是更亲民的切入口

    • Twitter 帖子可能是助记媒介的有趣背景

• 挑战

  • 早期助记媒介的结构过于僵硬，其他人无法帮助定义该媒介

  • ......被终端用户采用：

    • 许多人认为记忆对深入的创造性工作不重要

    • 最初的助记媒介在前提上隐含着专制

      • 助记媒介应该让读者对他们收集的卡片进行控制

    • 接受助记媒介需要内容量达到临界值

      • 没有源源不断的新卡片，间隔重复的复习环节常常变得枯燥而脱节

    • 普及助记媒介似乎需要网络出版的普及

      • 在电脑上阅读文本令人不快

    • 规律进行间隔重复记忆练习是沉重的习惯

      • 间隔重复记忆系统难以迅速展现出优势

      • 间隔重复记忆系统让你觉得你的记忆力比实际情况差

  • ......对于设计者来说：

    • 间隔重复系统的主流文化圈热衷无意义的目标

    • 《量子国度》中助记媒介卡片没有一致的空间表征

    • 助记媒介应针对真正需要流利掌握知识的情景而开发

    • 在 2020 年积极扩大助记媒介的规模为时过早

  • ...对于作者而言：

    • 为别人写质量上乘的卡片可能比给自己写优质卡片更难

• 其他实现

  • Login - Dawnguide

  • TakeAway

  • Thought Saver

参与式环境

原文：Participatory environment (andymatuschak.org)

一些环境的核心活动从根本上说是主动的；大部分的体验是通过参与者投入精力创造出来的。我将其称为参与性环境。

参与式环境可能是有意创制的，也可能不是。媒体环境几乎都是有意创制的，但许多社会和自然环境却不是。在创制的参与式环境中的部分体验可能是一种情景体验。

参与式环境支持学习

参与式环境对参与者来说往往更加愉悦，也许是因为它们诱发了“心流”理论；请看 Daniel Zalewski 在《纽约客》上对 Ian McEwan 的简介中对心流的描述（通过 Chris Hecker ；强调是我标注的）：

在过去的两个小时里，他一直沉浸在梦境中，抛弃了一切时间的意识，抛弃了生命中其他一切意识，甚至忘记了自己的存在。他进入了一个纯粹的现在，没有过去的负担，也没有未来的顾虑。现在回头再看，当时从未觉得，但其实是一种幸福的感觉。有点像性爱，让他感觉自己身在别处，只是没有性来得愉悦，当然更不是感官上的体验。这种状态带给他一种满足，是他在任何被动的娱乐中都不曾体会过的。就连读书、看电影，甚至音乐都不能给他带来这种享受。……这种超然似乎需要一个充满挑战的环境，要求一个人在较长时间内全神贯注并发挥高超的技术，充满压力、麻烦，甚至是危险。他感到感到平静，心境开阔，充满了存在的充实感。这是一种空灵的净洁，深刻而沉默的愉悦感。

例子和反例

游戏基本上总是会建立参与式环境。如 Lantz （2019）所说，「游戏是行动的美化媒介」。但在 Twitch 上看别人玩游戏往往不能参与式环境。

书籍和电影通常不会建立参与式环境。这些媒体创造的环境的核心活动，对于大多数参与者来说，通常是被动接受的。但也存在反例：Make 杂志；《右脑绘画(Drawing on the Right Side of the Brai)》；健身视频等。

晚餐聚会和攀岩墙（天然的或人造的）都是参与式环境。地铁座位则一般不是。

大多数软件界面都建立了参与式环境。一类常见的反例是媒体播放器：VLC、Pandora、Kindle 等。这种软件只是展示媒体，而软件本身并没有建立参与式环境。

尽管志向可嘉，大多数探索式材料和可执行的书并没有建立参与式环境。参与者的默认行为是滚动和阅读。

免责声明/声明

这个术语与教育学、认知科学和社会学中的现有概念有很大的重叠，比如「主动学习环境」、「具身体验」和「情景认知」等等，但我想超越这些学科环境，摆脱这些术语的包袱，所以我有意建立一个新的术语。

参考文献

与 Frank Lantz 的对话, 2019-05-07

Shirky, C. (2008, April 23). Gin, Television, and Social Surplus. Web 2.0 Conference.

四岁孩子都知道：如果媒介是为你准备，但你没有参与其中，那就不值得你观看。

…

从现在开始，我就这样告诉他们：我们在寻找鼠标。我们四处寻找那些读者、观众、患者或者市民，他们有的被锁在创造和分享之外，有的享受着消极的或被禁锢的经验，我们发出叩问：「如果能开凿出一点点认知盈余，加以利用，我们会让事情变得更好吗？」我敢打赌答案是肯定的，或者换句话说，如果我们给彼此参与的机会，对彼此的尝试做出奖励的话，答案将是肯定的。

可编程注意力

原文：Programmable attention (andymatuschak.org)

间隔重复记忆系统的复习环节不只是帮助你记住事情：它在数百个微小的任务中长期协调你的重复注意力，这些任务太多，无法用手管理。像这样的系统是一种可编程的注意力的形式。你一直在使用更简单的可编程注意力的形式：带有打盹和闹钟功能的收件箱；提醒你事情的机器人；Twitter 是一种可编程注意力。这些系统的核心属性是什么？它们的潜在范围是什么？

这样的系统通常侧重于发展生产力，但我相信它们可以用来支持创造性的工作——阅读、思考、表达、解决问题。

对于更多借助间隔重复实现的应用：间隔重复系统可用于对注意力进行编程

这个词颇有深意，但也带有异化和机械主义的味道，实属不幸。我想我最终还是要找到另一种说法。

参考文献

与 Igor Dvorkin 的通信，2020-05-12

教练是花钱请人对你的注意力进行编程

未来阴影，出自 Michael Nielsen

原文：Shadows of the future, after Michael Nielsen (andymatuschak.org)

现如今，有很多创新性的研究和艺术资助计划，提供奖学金和资助。关键问题是，这些项目结束后并没有一个可行的后续资金支持机制。如果资助期限较短，比如两年，那么资助接受者可能不会全身心地投入到新思路中。心里总觉得，他们得留有后路，以适应传统的资助模式。这种顾虑，Michael Nielsen 称之为「未来阴影」。

为了避开这些阴影，Donald Braben 承诺进行长期的资助（我记得是十年）。他的观点是，如果一个想法能成功，那么在这段时间内，对主流机构来说，这个想法至少会显得有点成效。虽然我不认为这完全解决了问题，因为有很多发现需要好几十年才被认可，或者在十年内完成但需要很多年才得到重视。当然，这种做法多少有些帮助。

在我自己的工作中，这个问题特别棘手：因为我处于一个相对独特的资助情况，很难找到合作伙伴。这种情况也没法轻易复制。虽然我可能能为别人找点临时的资金，但他们都得面对「未来阴影」。说实话，即使在 Patreon 这个平台上干了两年半，我依然感觉未来充满不确定性。这段时间根本不足以让我觉得长期收入是稳妥的，特别是这还是个新事物。

当然，像我这种与科技界有些交集的人，确实没那么多后顾之忧。我总能找到份高薪工作。对我而言，真正的威胁是「不得不做自己不感兴趣的事」，或者就是「不得不从事非自主性的工作」，而不是「你将面临财务崩溃」或「你不得不重新开始职业生涯」，这些更多是自然科学家才会面对的压力。

问：举一个「未来阴影」的例子。

答：一位想要支持新科学研究的资助者，试图让人们加入一个非常规的机构，但只能承诺三年的拨款。受资者因为没有长期的出路，不敢全心全意投入到这个新模式中，他们不得不在旧体制里留后路。

参考文献

在 2021-08-22 的对话中，Ben Reinhardt 首次向我介绍了这个概念。

间隔重复记忆系统

原文：Spaced repetition memory system (andymatuschak.org)

间隔重复记忆系统结合了测试效应]和间隔效应，能够用于高效地记忆成千上万的事实型材料（间隔重复记忆系统非常高效）。有些人还将它们用于更广泛的任务（见下文）。间隔重复记忆系统让我们对记忆有了选择权，但不要以为它只能用来机械记忆：间隔重复记忆系统可用于加深概念理解。

第一个成熟的系统是 Supermemo，由 Piotr Wozniak 创造。Supermemo使用并推广了「间隔重复」这一术语；在它之前，文献使用的术语五花八门（通常指的是间隔效应更具体的方面）。

• 相关的系统和可能性：

  • 我的间隔重复系统方法的不同之处

  • 不同实现：

    • 传统的：

      • Supermemo

      • Mnemosyne

      • Anki

    • 特别变体：

      • Mnemonic medium

      • Execute Program

      • RemNote

      • Mochi

      • Readwise

      • Chessable MoveTrainer

      • Revuu

  • 间隔重复记忆系统的特殊应用

  • 间隔重复系统可用于对注意力进行编程

    • 间隔重复系统用于问答式教学

  • 间隔重复记忆系统可以用来促进应用、综合和创造

• 记忆系统的特性：

  • 高效的间隔重复记忆系统的最大吸收率是多少？

    • 优化间隔重复系统的排期

  • 比较间隔重复记忆系统中的自我评分与机器评分

  • 间隔重复记忆系统在多大程度上能算作刻意练习？

  • SRS 重试机制

• 采用间隔重复系统的障碍

  • 许多人认为记忆对深刻的创造性工作不重要

  • 写好间隔重复记忆卡片很难

    • 高质量的间隔重复记忆卡片最重要的属性是什么？

    • 学习别人的间隔重复记忆卡片通常是无效的

    • 间隔重复系统能力的限制因素是写出足够多的好卡片

    • 使用机器学习模型来生成高质量的间隔重复卡片

  • 在间隔重复记忆系统中，最需要优化的是复习时的情感体验和复习内容

    • 规律地进行间隔重复记忆练习是一个很难养成的习惯

      • 间隔重复记忆系统难以迅速展现出优势

      • 间隔重复记忆系统会给你一种记忆效果很差的错觉

    • 没有源源不断的新卡片，间隔重复的复习环节常常变得枯燥且脱节

    • 间隔重复系统的主流文化圈热衷无意义的目标

• 对常见反对意见的回应

  • SRS 只与事实型材料的死记硬背有关：「学校学习」

    • 在学校里死记硬背的经历很糟糕，致使人们低估了记忆的重要性

    • 现有的 SRS 并不是只能用于简单的陈述性知识，间隔重复记忆系统可用于发展概念性理解

    • 间隔重复记忆系统帮你自动安排记忆，让你有精力进行更深入的思考

    • 间隔重复记忆系统可以缩短学习新的科目时不愉快的早期阶段

    • （注意：要写出用于概念理解的卡片是很难的！）

  • 如果你足够关心一个材料，是可以「自然」地记住它的，「边做边学」是更好的方式。SRS 只适用于那些由于你不够关心所以记不住的材料。

  • 外部记忆辅助工具已经足够了

  • 助记技巧使 SRS 没有必要

  • 通过 SRS 学到的知识不能迁移

  • SRS 真正有价值的是亲自制作卡片的过程

    • 也许吧！亲自写间隔重复记忆卡片有多重要？

参考资料

Branwen, G. (2009). Spaced Repetition for Efficient Learning. Retrieved December 16, 2019, from https://www.gwern.net/Spaced-repetition

Who invented the name: spaced repetition? - supermemo.guru

反向链接

• 助记媒介

  • 「助记媒介*」会在线性叙述的文章中嵌入间隔重复记忆系统。在过去，尽管间隔重复记忆系统让我们对记忆有了选择权，但上手此类系统却困难重重。「助记媒介」是为了解决其中很多问题而设计的。（*译注：「助记媒介」是 Andy 推广的一系列实验性质、内嵌 SRS 卡片的介质，如文章 ）

• 可使用间隔重复记忆系统对注意力进行规划

  • 间隔重复记忆系统让我们对记忆有了选择权，但自动规划记忆的价值，更在于它动态地安排和选择要复习的内容。从某种意义上说，间隔重复记忆系统的功效来自于它规划注意力的能力（可规划的注意力）。不如把它想成「大脑的{cron}」（注：cron 是类 Unix 操作系统下的定期任务管理系统。）

• 间隔效应

  • 间隔重复记忆系统的算法利用了这一点来实现高效的学习系统。

• 知识工作应能聚沙成塔

  • 间隔重复记忆系统实现了这一点：当你发现某个信息有用时，投入一点点精力，就能确保这条信息在此以后都可以随时回想起来。随着时间推移，你的间隔重复图书馆便积累了成千上万的问题，（我强烈认为）这些知识可能使你以后更容易成为一个有效的知识工作者。

• Execute Program

  • Gary Bernhardt 的 Execute Program 提供了关于编程工具的交互式课程。这些课程将文字与在线编程练习交织在一起。类似于助记媒介，该网站集成了一个间隔重复记忆系统，可以随着时间的推移重复课程的任务。

• 间隔重复记忆系统是非常高效的

  • 使用间隔重复记忆系统，你可以在每天投入短短的几分钟，就能记住成千上万的问题的答案。看上去很不直观，但正是间隔效应中的指数效果发挥作用：在间隔重复中，增加一点点精力投入，就会产生指数级的回报，。

• Quizlet

  • Quizlet 是一款商业化的间隔重复记忆系统。

• 精细编码

  • 一些间隔重复记忆系统的用户会特意写出用来促进精细编码的卡片。Karpicke 和 Smith 的实验（2012）表明，与单纯的提取练习相比，这样做不会带来太多的好处。相关文章： 提取练习似乎是一种比精细编码更有效的学习活动。

• 间隔重复记忆系统让记忆成为一种选择

  • 使用间隔重复记忆系统的一个迷人的结果是，它们使记忆成为一种选择。一旦你采用了一种记忆实践，如果你想记住某件事，你可以简单地使它发生：写一个关于它的问题。在接下来的几个星期里，你会把它持久地编码到长期记忆中，而这只需要花你累计几分钟的时间：间隔重复记忆系统非常高效。因此，这些系统不仅让记忆成为一种选择，而且也让这种选择的风险非常低：间隔重复系统中选择去记忆某项内容是一个如此轻松的行为。

• 写好间隔重复的记忆卡片很难

  • 人们把抽认卡看作是学生时代才会做的琐事，所以他们不太重视编写抽认卡。但是，为间隔重复记忆系统编写好卡片是非常困难的。比如说，好卡片需要：

• Piotr Wozniak

  • Supermemo 的创造者，间隔重复记忆系统和渐进阅读的推广者

• 可编程的注意力

  • 间隔重复记忆系统的复习环节不只是帮助你记住事情：它会反复地安排数百个微小的任务，用它们来协调你的注意力，这些任务太多，无法手工管理。像这样的系统就是可编程的注意力的一种。你一直在使用更简单的可编程注意力的形式：带有稍后处理和特别提醒功能的收件箱；提醒你事情的机器人；Twitter 是一种可编程注意力。这些系统的核心属性是什么？它们的潜在范围是什么？

• 间隔重复记忆系统可用于促进应用、综合和创造

  • 像 Anki 这样的间隔重复记忆系统主要是为了帮助人们记忆大量的陈述性知识，比如词汇。但这类系统的机制也可以用来创建相对非传统的卡片，从而促进应用、综合和创造。

• Supermemo

  • 由 Piotr Wozniak 原创的间隔重复记忆系统。包括对各种相关个人信息管理系统的支持，如渐进阅读。

• 助记媒介可以扩展到个人笔记

  • 使用间隔重复记忆系统的过程中，你会写笔记来记录你所学习、观察和思考的内容。不幸的是，现有的间隔重复系统不适合常青笔记。记忆系统对于记住所写内容并持续琢磨很有帮助，但对于基于想法进一步思考并无太大功效。常青笔记系统有助于逐步完善想法，但对于记住这些笔记并持续琢磨没有太大用处（除了常青笔记的维护近似于间隔重复的效果之外）。因此，你陷入了一个困局，要么在两个不同的系统中混乱地重复劳动，要么放弃其中某一个系统的好处。

• Execute Program 的单元在你成功复习其前置条件后才能解锁

  • Execute Program 的学生不能立即访问一门课程中的所有单元。课程的大部分单元一开始都是「锁定」状态。这些单元依赖于课程中的其他单元：只有{那些在课程中没有依赖关系的单元}在一开始就是解锁的。单元仅在{它们的所有依赖项不仅已阅读，而且最近也已复习（通过嵌入式间隔重复记忆系统机制）}的时候解锁。

• 高质量的间隔重复记忆卡片最重要的属性是什么？

  • 本笔记收集了关于如何将知识编码到间隔重复记忆系统卡片中的想法，既支持对事实的记忆，也促进更丰富的间隔重复记忆系统可用于加深概念理解](https://notes.andymatuschak.org/z6UZP7P4sRNgRKSvNj7tMV5uW6dDhwwbdZCy9)）。

• 常青笔记和 Zettelkasten 卡片盒笔记法的异同点

  • 我在笔记中嵌入了间隔重复记忆系统：助记媒介可以扩展到个人笔记。这大大改变了笔记的媒介 —— 但它的机制我还没有充分理解。

• 间隔重复记忆系统可用于发展概念性理解

  • 间隔重复记忆系统显然可以用来记忆简单事实：名称、定义、数字常数等。记忆系统的绝大多数使用者似乎只将其用于这一目的。但是，间隔重复并不仅限于对记忆简单事实有用。如果你自己写卡片，它还可以用来深入理解复杂的材料（亲自间隔重复记忆卡片有多重要？）。这种面向概念的卡片可能会从联系、影响、原因、后果出发问问题。这些更广泛的想法乍一看根本不是可以记忆的事实，但其实是的。使用间隔重复系统，不仅能让你记住这些概念性的想法，还能让你琢磨更高层次的关系，从而与话题保持联系，更深刻地内化材料。（相关笔记：助记媒介使读者长期与材料保持联系）

• 间隔重复记忆系统的特殊应用

  • 尽管像 Anki 这样的间隔重复记忆系统的主要目的是用来记忆陈述性知识，但这种抽认卡模式其实大有可为。

• 记忆的双组分模型

  • 在实际使用中，作为间隔重复记忆系统的一部分，通常必须引入项目复杂性的第三个参数，因为就我们的大脑而言，SR 项目实际上并不是原子的。

• 间隔重复记忆系统可以使人更快地度过科目学习中不愉快的早期阶段

  • 对于使用间隔重复记忆系统工作，一个常见的负面反应是：「我更愿意直接上手实践：我就会自然而然地记住重要的东西」（赋能环境着重于创造成长和行动的机会，而不是技能培养）但是当你刚开始学习新主题时，你可能一步也迈不开：至少在一段时间内，完成有意义的活动所需的术语与概念，对你来说数量太多，记忆也太不牢固，（相关：在赋能环境中的新手往往不能做被赋能的事情。在这种情况下，间隔重复记忆系统可以帮助你加速，度过这个尴尬的、不愉快的阶段，直到你与材料能产生一段有意义的体验（相关笔记：赋能环境的活动直接服务于一个内在的有意义的目的）。

• 间隔重复可能是培养或改变习惯的有用工具

  • 你可以用间隔重复记忆系统来记忆文章中的片段，但你也可以用这个系统来把这个习惯「安装」在你的头脑中。下面一些样例问题可供尝试：

• 操作系统层级的间隔重复系统

  • 如果有一个“操作系统层级”的间隔重复记忆系统会怎么样？如果卡片设计得更像文件夹里的文件，在整个系统中都可读可写，而非像 Anki 或其他现存工具的卡片，存储在 App 的袖珍天地里？

• Hickory Training

  • 一家已停业的初创公司，试图将间隔重复记忆系统作为一项服务出售给公司，用于培训目的。首席执行官是 {Brian Tobal}。

• 间隔重复系统优化重点应是重复环节与重复内容之间的情绪联系

  • 许多研究人员都在试图制造一个更高效的间隔重复记忆系统，但我认为，优化的关键是复习环节及其内容的情感联系——反之，要坚决地减少引起叹气的元素。这些系统，如果任由它们的自然倾向发展，就会自然而然地腐化，产生尽职尽责的复习环节，而这些环节感觉与你关心的任何事情脱节。

• Mochi

  • Mochi 是网页端上的笔记写作系统, 主要使用 Markdown 语言, 集成了间隔重复记忆系统。

• Sana Labs

  • 一个集成的间隔重复记忆系统建议以后重新复习

  • 我想会有一些间隔重复记忆系统组建，考虑到很大的保留圈。

• Readwise

  • 他们已经逐渐引入了间隔重复记忆系统的一些功能。在每日重点内容的阅读过程中，你可以顺利地将吸引你的内容「升级」为填空题，甚至是自定义问答卡片。这是一个巧妙的策略，用于引导刚接触间隔重复的人：如果你完全是被动的，这种策略只会产出（轻微的）价值，但随着用户加大投入，伴随着渐进的用功，用户能从中获得更多的收益。

• 间隔重复系统与教义问答

  • 同样地，间隔重复记忆系统中的复习环节可以帮助读者记住一本书中的材料，但它们也会促使读者随着时间推移重新琢磨这些材料。这在实践上很有用，因为在阅读这段内容几周后，许多读者会发现新的关联。但也许这也促进了身份的改变：你不只是一个只读过一次某篇文章的人，你是一个「那个主题的学者」，因为你的学习绵延更久。

• RemNote

  • RemNote 是网页端的笔记系统，强调结构化的知识模型，对于将笔记整合进间隔重复系统提供了高质量的操作方法。参见：助记媒介的范畴可以扩展到个人笔记

• 编写间隔重复记忆卡片应避免浅层次的「模式匹配」

  • 对间隔重复记忆系统功效的一个挑战是，有时用户通过「模式匹配」浅层次地记忆问题的答案，而不是通过更深入地整合知识或实际思考问题。但是间隔重复记忆卡片应确保复习者必须从记忆中提取出答案。

• 助记媒介提供专家编写的卡片以消除制卡负担

  • 写好间隔重复记忆卡片很难，但助记媒介通过提供作者编写的卡片，能够消除采用间隔重复记忆系统的这一障碍，使读者不用自己写卡片就能记忆材料。

• 没有源源不断的新卡片，间隔重复的复习环节常常变得枯燥而脱节

  • 间隔重复记忆系统上的每日练习应该有至关重要、息息相关的感觉。然而使用者要是一段时间内没有添加新卡片，每天的复习环节就似乎停滞在过去、与眼下所思所想无法关联。新用户经常滑入这样的陷阱。他们刚开始使用时热情高涨，一股脑加了许多新卡片，然而几个月过后，他们还在复习那些卡片，就感觉无聊了。

• 间隔重复记忆系统让你觉得你的记忆力比实际情况差

  • 间隔重复记忆系统的采用和日常体验面临的一个挑战是，你将把几乎所有的复习时间都花在您觉得难以记住的材料上。容易记住的材料会迅速加速到几个月的时间间隔，所以与以几天或几周为间隔的卡片相比，你只需在这上面花费很少的时间。你对整个集合的预期准确率可能是 95+%，但在给定的复习环节中，你的准确率可能会低得多。

• 学习别人的间隔重复记忆卡片通常是无效的

  • 一旦理解了间隔重复记忆系统使记忆成为一种选择和学习越来越复杂的想法可能相当于形成更大的有效组块，那么通过下载别人的间隔重复记忆系统牌组来吞噬新知识是非常诱人的。但是，假设你之前从未学习过相关知识，你阅读教科书中关于细胞生物学的章节要比你背诵别人的牌组好得：你必须先学再记。此外，单独的间隔重复记忆卡片是一种糟糕的交流媒介；你仍然需要教科书的叙述

• SRS 重试机制

  • 在间隔重复记忆系统中通常可以找到各种「重试」机制。通常这些工作方式是，如果你答错问题，几分钟后，或者在课程结束时，它会再次出现。换句话说，这个项目被临时分配了一个很短的时间间隔，在它被成功记住之后，它会得到一个新的「遗忘后」间隔，通常更长。

• 间隔重复记忆系统难以迅速展现出优势

  • 间隔重复记忆系统非常高效，但是前期收效不显。因此，一个新用户在入门间隔重复记忆系统时需要更多的努力......而绝好的学习结果却是延迟出现的。最初，它似乎并不比学校内使用的简单闪卡系统更优，而且它的长期好处很难以察觉 —— 尽管间隔重复让小的努力增量产生指数回报，但这样的事物在生活中十分罕见（使得人们不能立即辨识出来），而且人们对指数的直觉很差。

• 间隔重复记忆卡片应该从多个角度对概念进行编码

  • 抽认卡，就像那些间隔重复记忆系统一样，得到了一个罪有应得的坏名声，部分原因是它们让人们想起了死记硬背的学校学习。人们记得被强迫去记住孤立的事实，如不同类别的云的名称——他们记得在没有建立任何持久理解的情况下，鹦鹉学舌地回答这些问题。部分问题在于教育计划经常颠覆自己：你可能并不真正关心学习那些材料。但撇开这个问题不谈，这些孤立的练习特别脆弱，因为它们所培养的知识只能在一个背景下使用，与更广泛的概念框架和理解脱节：丰富的理解是关于连接。

• 提高的显著性推动技能发展

  • 我怀疑这是人们通常将技能发展到平台期然后止步不前的一个关键原因，特别是为什么运动员和音乐家比知识工作者更严格地追求基本技能的精湛性。如果你从来没有听说过间隔重复记忆系统，那么很可能没有明显的证据表明记忆可以成为一个可以解决的问题。如果你从未听说过常青笔记，那么知识工作者通常没有随着时间推移形成想法的具体方法可能并不明显。

• 规律进行间隔重复记忆练习是沉重的习惯

  • 所以，间隔重复记忆系统只有克服这道阻碍，让用户一用就有效果，才能被用户接受。但大多数记忆系统做不到：他们都是空盒子，用户需要自己去装满卡片。可是写好间隔重复记忆卡片很困难, 所以用户刚开始使用记忆系统时，自己做的卡片必然数量又少质量又不高，却只能用这些卡片去复习。更糟的是，间隔重复记忆系统的好处是慢慢显现的。难怪大众会反感。

• 间隔重复记忆系统让记忆更加自动化，从而有助于更深入的琢磨思考

  • 深入理解需要详细的基础知识。那么，看待间隔重复记忆系统的作用的一个角度是，它们有效地将学习中基础但需要死记硬背的知识自动化，以便你可以专注于更有趣、有意义或概念性的知识。

• 间隔重复记忆卡片应关联和联系概念

  • 当使用间隔重复记忆系统来学习事实时，天真的方法会导致孤立地学习很多事实：一种蛋白质的名称、一个事件的日期、一个物理常数的大小。但是因为丰富的理解在于联系，最好是将这些事实与其他想法联系起来。这既能帮助你更可靠地记忆（由于精细编码），也能帮助你形成更丰富的理解，超越简单的事实。

• 间隔重复记忆系统中的自主评分与机器评分

  • 在间隔重复记忆系统中，控制系统的关键输入是：用户是否正确记住了卡片？有些系统是自我评分的：用户指出他们是否记得。其他人则要求用户输入答案，然后系统会计算用户是否正确。

• 概念性信息可能有更慢的最佳间隔重复时间表

  • 几乎所有关于间隔效应和间隔重复记忆系统应用落地的文献，都只聚焦于陈述性信息，像是词对、术语定义或简单属性的值之类。我猜测这是因为概念类的信息非常依赖先验知识、背景知识的缘故，因此其记忆效果与陈述类会表现得截然不同。

• 间隔重复记忆卡片通常应聚焦于一个原子化单元上

  • 如果你刚学会一种煮豌豆的新方法，你可以为间隔重复记忆系统写一张卡片，比如：「问：如何用真空低温烹饪法煮豌豆？」「答： 18m @ 70℃」。但我发现回答这样的问题通常很费劲，我经常会忘记答案。涉及多个独立概念的设问似乎会被这个问题绊住。

• 证明的保留可靠地限制了未来在量子国度上的召回尝试

  • 查看这一点为我们提供了一种强有力的方式来解释「优化」间隔重复记忆系统的目标：在最初的几次重复之后，一旦一个项目被正确回答了几次，你只是试图以尽可能低的成本维护该记忆。

• 间隔重复记忆卡片应该简洁

  • 与间隔重复记忆卡片通常应聚焦于一个原子化单元相关但又有区别，一般来说，最好保持间隔重复记忆系统卡片简洁。

• Revuu

• 基于命令行的交互式间隔重复记忆系统，侧重于编程练习，由 Larry Sanger 创建。这个项目给用户的任务比传统的上下文如 Supermemo 或 Anki 要大一些；你需要编写程序以解决特定问题。

• Execute Program 没有不可执行的卡片

  • 该课程不可能有更典型的间隔重复记忆系统卡片：

• 间隔重复记忆卡片应该明确地产生一个具体的答案

  • 在为间隔重复记忆系统编写卡片时，很容易不小心写出一个问题，其正确答案除了你意指的那个之外，还有其他的可能。你必须包含足够的上下文，使合理的替代答案明显错误，同时又不能包含太多的上下文，以至于违反了简洁性（间隔重复记忆卡片应该简洁）或鼓励模式匹配（编写间隔重复记忆卡片应避免浅层次的「模式匹配」）。

• 间隔重复记忆系统用不同的问题文本会有更好的表现吗？

  -间隔重复记忆系统经常遇到的一个问题是，人们太过逐字地学习问题的文本，并对其表面特征做出回应，而不是真正考虑其内容：编写间隔重复记忆卡片应避免浅层次的「模式匹配」。也许更好的做法是安排在复习过程中显示各种形式的问题文本，无论是作者创建的还是机器生成的（语言模型可能会为间隔重复卡片生成有用的问题变体）

• Think Saver

  • 由 Spencer Greenburg 和他的朋友一起开发的间隔重复记忆系统。包括对小部件的支持，以便它充当助记媒介的宿主。

• Mnemosyne

  • 一款流行的开源间隔重复记忆系统。主要开发者是比利时光子学家 {Peter Bienstman}。

• 间隔重复系统中选择去记忆某项内容的行为有如轻松的手势

  • 没有实际使用过间隔重复记忆系统的人，常常将其认作一种工具，是在「想记住什么的时候」才应用的。但这种想法对于理解高效记忆系统来说就差之千里了。如果人们没有增强功能，刻意记忆信息是相当费力的。所以人们并不经常记东西。只有一些至关重要的细节才记忆，因为它们的价值抵得上记忆的高成本。

• Anki

  • 一款流行的开源间隔重复记忆系统。

• 专家回答启发式，来自 Issa Rice

  • Issa Rice 建议，对于间隔重复记忆系统（尤其是助记媒介）来说，一个有用的启发式是，已经是该领域专家的人应该能够回答那些不需要参考特定的助记文章或来源的记忆卡片。

-Execute Program‘s Prompt’s Prompt既可用作应用程序提示，也可用作Recall prompts

-Mememonic medium’s Basic]提示符类型是典型的Spaced Repeat Memory systemStyle：高度原子化，严格测试您的内存]中的原子调用提示符。相比之下，Execute Program’s Basic Prompt type是-或者至少看起来像--应用程序提示符(参见助记介质可以帮助读者应用他们通过简单应用程序prompts).学到的内容

• 助记媒介中简单的应用卡片可以和回忆卡片以一样的方式呈现

  -由于这些题型的经验有很大的重叠性，记忆提示设计问题的解决方案应该主要应用于简单应用提示的设计问题。这表明，在间隔重复存储器system.]的现有审查环境中，可以呈现简单的应用提示，而几乎不需要进行调整

-棋子MoveTrainer

详细说明：[专门为学习国际象棋走法而设计的空格重复记忆system]。它与教学材料相结合，交替使用散文+通过测验进行视觉解释，类似于执行程序的课程如何针对读者interaction.展开他们的散文

• 当学生对处理材料感到困难时，间隔重复记忆系统会如何干预？

  -典型的间隔重复记忆system]做两件事：它缩短到下一次演示的间隔，并且(通常)它要求学生在同一会话中重试提示(Srs重试mechanism).

• 间隔重复机制让人感觉轻松不费力

  • 间隔重复记忆系统的核心机制让行动的关键步骤少一些决策和毅力。假设你想研究细胞代谢的分子途径。如果没有 SRS，你需要制定计划，比如「我在每个周二晚上学习细胞生物学」，之后记住这个计划，并下定决心反复执行。但是如果你有使用 SRS 的习惯，你便可写些卡片放进卡片库，并确信你能逐步看到这些卡片。

• 避免孤立的间隔重复记忆卡片

  • 在为间隔重复记忆系统添加卡片时，通常会犯一个错误，那就是把卡片写在一个看似有趣的细节上，但却与你正在思考的其他事情脱节。间隔重复记忆卡片应关联和联系概念——而且最好让它们与你经常思考的想法相关联和联系。

• 我的间隔重复系统方法的不同之处

  • 间隔重复记忆系统已经有许多实现。为什么还要再投入更多的精力呢？我在这里做的一些笔记，收集了我用来实现系统的方法中的一些主要差别，有助于我更好面对更高阶的挑战。

• 间隔重复记忆系统在多大程度上能算作刻意练习？

  • 间隔重复记忆系统的复习环节是否能算作刻意练习 (术语来自 Anders Ericsson)？

• 我们如何将思想工具置于有内在意义的背景中？

  -如果Spaced Repeat Memory system]的“练习环节”可以完全切除，而不是构建一个人的真实环境，以便“练习”通过日常行动自然发生，会怎么样？例如：推特是一种可编程的attention；长青笔记维护近似于间隔的repetition.相关：围绕间隔重复记忆系统的主流文化是无意义的goals.

• 间隔重复记忆卡片应确保复习者必须从记忆中提取出答案

  • 一个间隔重复记忆系统取决于测试效应：如果你必须从记忆中实际提取某样东西，你会比简单地重新接触它记得更久。因此，在写卡片时，要确保卡片要求读者实际提取出你想强化的记忆。

-愿景statement

-我目前的研究探索记忆系统-建立在认知心理学强大思想基础上的环境，使“持久记忆”变成原始动作。关于存储系统的先前工作(例如间隔重复记忆(Spaced Repeat Memory system))主要专注于显式记忆简单的事实，如国家首都和关键日期。但是以内存为中心的原语可以增加更复杂、更有意义的任务。我感兴趣的是它们如何有助于丰富和增强日常生活的活动-阅读、写作、对话和艺术。例如，我相信我们可以创建记忆系统，使我们更容易学习抽象的概念性知识(间隔重复记忆系统可用于开发概念性understanding).我相信这些系统可以帮助人们将关键的洞察力和影响力内在化，从而加速创造性的工作。

• 间隔重复卡片设计是为未来的自己设计任务

  • 写好间隔重复记忆卡片很难，但有一个心理模型很有用。当你为间隔重复记忆系统做一张卡片时，你在给未来的自己设置重复性的任务。卡片设计就是任务设计。

• Duolingo

  • Duolingo 是一款带有间隔重复记忆系统组件的语言学习应用程序。

• 现有的间隔重复系统不鼓励常青笔记的创作

  • 尽管间隔重复记忆系统中的笔记，与常青笔记一样都是原子化的（常青笔记应该是原子化的），但这些卡片在很多方面过于原子化（传统间隔重复记忆卡片是原子化的）。这种形式不鼓励渐进式的综合和提炼。

• 助记媒介的目标要比回忆率这个误导性的名称更有意义

  • 现有的间隔重复记忆系统文化对经常无意义的记忆的固执使得这种失败模式特别常见：间隔重复系统的主流文化圈热衷无意义的目标.

• 助记媒介依赖的卡片应是轻量级的

  • **小任务：**在间隔重复记忆系统中, 那些设计出色的回忆卡片通常只考察一个事物，所以它们可以被很快地回答。量子国度的卡片其复习时间中位数是 6 秒（截至 2019/12）。

• 自主评分的间隔重复记忆系统比机器评分的系统更有效率

  • 交互是界面设计的成本中心，所以机器评分的间隔重复记忆系统加重了用户的负担。如果要求用户打字输入答案，那就很容易在每项任务上花费 2-4 倍的时间。

• 避免使用「对或错」间隔重复记忆卡片

  • 「对或错」间隔重复记忆系统卡片是一个有吸引力的麻烦。基本上，可能你读到的许多简单语句都是在说 「X 是真的」。把这句话变成问题的一个明显的简单方法是问 「X 是真的吗？」但是这些问题并不十分有用：间隔重复记忆卡片应确保复习者必须从记忆中提取出答案

-在Execute计划的评审中错过答案不会惩罚学生，除非他们“给予up”

-Execute Program’sSpaced Repeat Memory systemPrompt是机器分级的，所以如果读者在响应中犯了语义不重要的打字错误，系统会将提示标记为错误。这些错误否定可能相当恼人，特别是因为执行程序的课程只有在您成功地查看了它们的prerequisites.之后才会解锁在SQL课程中，假阴性率足够高，以至于在2020年初，系统进行了改变，不正确的回答不再“算作”失败，只要学生最终得出正确的答案。读者可以想试多少次就试多少次，下一次评论的间隔仍会根据SRS曲线增加。无论用户性能如何，后续课程都会解锁。

-重试结果可能会提供额外的可检索性signal

-Spaced Repeat Memory system]中的模型和评估的一个大问题是，您试图估计一个连续值(回忆的概率，或随着时间推移每个memory)的两个组件模型的可检索性)，但您得到的只是这些稀疏的一位二项式样本：记住的，或不记得的。如果读者记不住，他们的可检索性可能是10%，也可能是90%。

• 传统的间隔重复记忆卡片是原子化的

  • 那些在间隔重复记忆系统中的卡片是一个无序的、无结构的集合。每一张卡片都被有意地细粒化和原子化，因为这似乎是有效记忆的最佳方式。但是，结构的缺失导致我们只见树叶，不见森林。

• 助记媒介的功效在不同的平台-知识-风格主题中是如何变化的？

  • 有充分的实验数据表明间隔效应对许多主题都适用，也有个人经验说明间隔重复记忆系统可以有效地编码许多主题的材料。为了构建将不同主题的知识编码成卡片的方法，我们需要特定领域的问题解决办法。

• IA vs AI

  • 间隔重复记忆系统

• 自主评分的间隔重复记忆系统可避免假阴性

  • 在间隔重复记忆系统的复习环节中，如果我因为记错了一个函数的名字而在 SQL 表达式中打错了字，那就不好了，我可能应该再复习一遍。但是，如果我因为手指打滑而打错了字，我仍然自认为是「正确的」。在机器评分的系统中，假阴性是非常令人恼火的。当然，假阴性也是低效的，因为卡片会更快地重新出现。但激怒用户才是更严重的问题。

• Eglington, L. G., & Pavlik Jr, P. I. (2020). Optimizing practice scheduling requires quantitative tracking of individual item performance. Npj Science of Learning, 5(1), 15

  • 作者在本文中指出，关于间隔重复记忆系统的文献主要集中在寻找产生最高回忆率的调度机制上，而不考虑时间成本。测试效应是强大的；越多的练习就会产生更多的稳定性。那么，人们应该如何看待这些权衡呢？

• 机器评分的间隔重复记忆系统可以执行更高级的知识建模

  • 如果 Duolingo 要求我将西班牙语短语翻译成英语，而我翻译错了一个单词，它会注意到我翻译错了哪个单词，并相应地调整相关任务的日程安排。自主评分间隔重复记忆系统只能知道整个响应是错误的。（请注意，我认为 Duolingo 实际上并没有这样做！）

• 商业上成功的间隔重复记忆系统都是机器评分的

  • Anki、Mnemosyne 和 SuperMemo 是自主评分的。Duolingo，Memrise 和 Quizlet（大部分）是机器评分的。被广泛采用并取得重大商业成功的间隔重复记忆系统产品都是机器评分的。

• 挖空卡片可用于创建典型的 N 面卡片

  -典型的间隔重复记忆system]表示与正面/背面抽认卡分开的完形填空删除，但有趣的是，您可以将典型抽认卡视为完形填空删除的特例。

• 自主评分间隔重复记忆系统可容纳更多种类的卡片

  • 「即兴创作五声小调的旋律。」许多有价值的间隔重复记忆系统卡片在不同程度上基本上是不可机器评分的——特别是在间隔重复记忆系统可用于促进应用、综合和创造中描述的那些自主评分系统将更容易适应这些更具实验性的问题。

• 漏斗、管和场，由 Joe Edelman 提出

  • 有趣的是，我的想法是间隔重复记忆系统在所有这三种模式下都起作用。

• 启明卡

  • 你可以在间隔重复记忆系统中实现这些，但调度可能都是错误的。

• 2022-01-27

  • 我昨天与 Giacomo Randazzo就间隔重复记忆系统中的建模和日程安排进行了愉快的交谈。我从中了解到的主要信息：

• 2020-08-25

  • 8:18：开始在间隔重复记忆系统中记录采用障碍，摆弄小提琴图

• Brainscape

  • 商业的、基于网页的间隔重复记忆系统，与 Quizlet 类似。据我所知，没有什么重大的新想法。重点放在共享牌组上。似乎对科学并不认真，或者这只是他们的营销团队造成的歪曲。

• [[Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19(4–5), 528–558. https://doi.org/10.1080/09541440601056620]]

  * 我将只总结第二个实验，因为它与我正在做的那种间隔重复记忆系统设计更相关。通过简答式练习的学生提高了他们的记忆力，相对于控制条件和学生简单地阅读正确答案的条件而言是最大的。练习简答题的学生在多项选择题后测中的表现好于那些通过多项选择题练习的学生 (d=0.41)，但在简答题后测中并没有显著优于多项选择题的练习者。

• [[Karpicke, J. D., & Smith, M. A. (2012). Separate mnemonic effects of retrieval practice and elaborative encoding. Journal of Memory and Language, 67(1), 17–29. https://doi.org/10.1016/j.jml.2012.02.004]]

  * 测试效应是由精细编码产生的？当你在间隔重复记忆系统中查看卡片时，你给自己提供了一个机会，可以根据你当前的上下文和你在复习环节期间的不同想法来形成新的联系。

• Marr’s levels of analysis

  • 将这些类比为思想工具的镜片是很有趣的。在我对间隔重复记忆系统的研究中，例如：

• A Multiscale Context Model of Memory. In Y. Bengio, D. Schuurmans, J. Lafferty, C. K. I. Williams, & A. Culotta (Eds.), Advances in Neural Information Processing Systems 22 (pp. 1321–1329).

  • 本文提出了一种模型，该模型可以拟合经验学习数据（例如，来自间隔重复记忆系统）的间隔效应 和遗忘曲线的间隔函数。

• [[Nioche, A., Murena, P.-A., de la Torre-Ortiz, C., & Oulasvirta, A. (2021). Improving Artificial Teachers by Considering How People Learn and Forget. 26th International Conference on Intelligent User Interfaces, 445–453. https://doi.org/10.1145/3397481.3450696]]

  本文试图通过结合基于模型的学生记忆状态估计器(每个学生，每个项目)和一个更全面的考虑学生时间限制和考试日期的计划模型，为Spaced Repeat Memory system]产生一个更好的调度器。

• Podsie

  • 一个旨在集成到课堂环境中的间隔重复记忆系统。它的题目是从老师布置的作业和小测验中抽取的。自 2021-03-17 起处于私人测试版。

• Julia Evans 的 Questions

  • 尽管外形尺寸大致是抽认卡，但它并不想成为间隔重复记忆系统。它更像是一篇不同寻常的互动文章。我确实发现它与交互是界面设计的成本中心非常冲突：我想知道是否有可能创建一个更流畅的交互，也许部分灵感来自于 Execute Program 中的快速交互（参见 Execute Program 的课程根据读者的互动展开他们的散文）。

• Readlang

  • 以语言学习为中心间隔重复记忆旨在让您在浏览时自然地吸收词汇。其核心机制是您可以突出显示一些外语文本，查看翻译，然后将该文本及其翻译添加为 SRS 卡片。

间隔效应

原文：Spacing effect

如果学习材料的时间错开来，比起花同样的时间一晚上死记硬背，材料会记得更牢。

换句话说，接连的记忆强化可以让遗忘曲线更平，因此可以让复习间隔拉得越来越长。如果间隔时间安排得当，曲线可以被压到一个极平的角度。（译者注：遗忘得越快，遗忘曲线就随时间下坠得越厉害，抬平这个曲线就代表不容易遗忘）

间隔重复记忆系统的算法利用了这一点来实现高效的学习系统。

最优间隔

复习之间的时间间隔不应该无限制地拉长，否则复习时材料更难回忆起来，进而削弱了对记忆的强化作用。最优的 ISI 取决于「保留间隔」(RI, retention interval )—— 最后一次学习和学习之后第一次测试的间隔时间。

Mozer 和 Lindsey (2016) 利用各种实证数据，推导出个人学习存在幂律关系：

最优 ISI = 0.097 * RI ^ 0.812

画成曲线形状如下：

在我看来，它大致就是线性的。他们的数据集中所有的 RI 都没超过一年 ，所以这个函数在这个范围之外都不可靠。

另外，这个函数不太能拟合 Cepeda 等人 2008 年论文的数据：

例如，他们发现 RI=35 时，OISI~=5，但幂律拟合算出的是 OISI=1.8，从经验上讲，这个OISI在该研究中表现得更差。

收集的经验证据

Kornel (2009)，在一个涉及 GRE 词汇的实验中：

综合这三个实验，90% 的参与者在间隔条件下比集中条件下学到的更多，而只有 6% 的参与者正好相反。

解释间隔效应的可能理论

1. 「编码的可变性」：练习有间隔后改变了情景，记忆编码受这些情景影响，也更加丰富而多样

2. 与集中学习相比，间隔不那么需要全神贯注，耗费精力更少。

3. 较难提取的记忆经回忆得到更多强化，这可能通过记忆的双组分模型来加强学习

4. 「预测效用」：如果一条信息通常在很短的间隔内被提取，你的大脑就会认为这个间隔过后就不再需要它了；提取间隔较长，所需实践也变长。

问：在间隔效应研究中，什么术语指代两次复习环节之间的时间？

答：环节间间隔 (ISI)

问：ISI 在间隔效应文献中代表什么？

答：环节间间隔。

问：在间隔效应研究中，什么术语指最后一次学习环节和测试之间的时间？

答：保留时间间隔（RI）

问：区分间隔效应研究中的「环节间间隔」和「保留间隔」。

答：前者指的是学习环节之间的时间，后者指的是最后一次学习环节和测试之间的时间。

问：间隔效应的相关文献中，「间隔函数」指什么？

答：回忆准确率与间隔时间的函数关系

问：间隔函数的形状特征是什么？

答：一个小山丘：最初的准确性相对较快增加，随后缓慢下降。

问：相对于间隔效应，「最优 ISI」指的是什么？

答：间隔函数的峰值点：能产生最高回忆准确率的 ISI。

问：很大程度上，「最优ISI」 取决于什么间隔指标？

答：保留时间间隔（Cepeda 等人，2006；通过 Mozer 等人，2009）

问：「编码变异理论」对「间隔效应」的核心主张是什么？

答：间隔能产生更优质的回忆，因为它用更多样的「心理情景*」来编码「记忆痕迹*」( memory trace )，这样与回忆背景重合的可能性更大。（注：「心理情景」指记忆时你的情绪、环境、反应等上下文；「记忆痕迹」是一个花里胡哨的术语，你可以自己查一下）

问：为什么在更广泛的心理情景下留下记忆痕迹后，回忆会更加牢靠？

答：编码特异性原则

问：在编码变异理论中，为什么不无限制地增加 ISI 来最大限度提升背景变异性？

答：随着 ISI 的增加，提取愈发不准确，因为每个学习背景之间相同成分更少。

问：预测效用理论对间隔效应的核心主张是什么？

答：大脑依据记忆被访问的规律来判断记忆还需要留存多长时间；学习之间间隔长，则留存时间更长。

参考文献

Branwen, G. (2009). 高效学习的间隔重复。2019 年 12 月 16 日检索，来自 https://www.gwern.net/Spaced-repetition

Kornell, N. (2009). Optimising learning using flashcards: Spacing is more effective than cramming. Applied Cognitive Psychology, 23(9), 1297–1317. https://doi.org/10.1002/acp.1537

Psychological Theory Matters in the Big Data Era. In M. N. Jones (Ed.), Big data in cognitive science (pp. 34–64).

反向链接

• 间隔重复记忆系统

  • 间隔重复记忆系统结合了测试效应和间隔效应，能够高效记忆成千上万条事实（间隔重复记忆系统非常高效）。有些人还将这套系统用于更大范围的任务（见下文）。间隔重复记忆系统使记忆成为一种选择，但它们不仅能用于背诵事实。间隔重复记忆系统可用于发展概念性理解。

• 间隔重复记忆系统是非常高效的

  • 使用间隔重复记忆系统，你可以在每天投入短短的几分钟，就能记住成千上万的问题的答案。看上去很不直观，但正是间隔效应中的指数效果发挥作用：间隔重复产生指数级的回报，而投入精力只需要增加一点点。

• 记忆的双组分模型

  • 稳定性随着每次复习而增加，因此，可提取性随着每次重复而下降得更慢（见间隔效应）。当可提取性较低时，提取似乎会更多地增加稳定性：也就是说，较难获得的记忆通过提取得到强化更多（另见 Bjork 提出的理想困难）。Supermemo 试图用指数曲线来描述这种关系，但 Supermemo 使用的模型非常复杂，我有些怀疑。

• 赫尔曼-艾宾浩斯

  • 发现了间隔效应，是实验心理学的创始人之一，实验心理学也是认知心理学出现之前主导的方法论；更多请参见A Contribution to Experimental Psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, Trans. ) 。(原作发表于1885年)。

• 大众传媒大多缺乏一个超过一天的自创时间维度

  • 书籍往往需要几周或几个月的时间来阅读。但书籍几乎从来没有有作者制定的时间线，像电影或戏剧那样。作者一般不安排读者在哪天、哪周、哪月怎么读书，相比之下，电影制作人会精心编排每一分钟的内容。然而很多想法需要时间来沉淀：间隔效应。不仅如此，只有在很多地方都遇到这些想法并加以琢磨，这些想法的真实含义才会变得清晰。

• 概念性知识的「最优间隔」的安排节奏可能更慢

  • 几乎所有关于间隔效应和间隔重复记忆系统应用落地的文献，都只聚焦于陈述性信息，像是词对、术语定义或简单属性的值之类。我猜测这是因为概念类的信息非常依赖先验知识、背景知识的缘故，因此其记忆效果与陈述类会表现得截然不同。

• 「重试干预」使《量子国度》的早期准确率大幅提高

  • 实质上，当你相对更能回忆起答案时（也就是刚刷过答案不久时），该机制让你得做额外的提取练习。根据间隔效应，晚点重试可能会更好——像推迟半天或一天。但这样一来，下一次复习环节对于有效的提取练习来说就太晚了，因为你可能已经忘记了正确的答案，而且一旦没想起来，提取练习的效果（似乎）就会降低。

• 助记媒介中简单的应用卡片可以和回忆卡片以一样的方式呈现

  • 这两种卡片都受益于间隔效应（尽管时间安排有所不同）。

• Nate Kornell

  • 是威廉姆斯学院的认知心理学教授，Robert A. Bjork的学生。围绕间隔效应和测试效应进行了大量研究。

• §认真对待知识工作（Stripe 上的融合讲座，2019-12-12）

  • 间隔效应

• 笔记类型命名法

  • 对艺术术语的简单定义，我自己加了一点；例如，绝对判断的跨度，间隔效应

• 助记媒介实现了对被遗忘卡片的重试机制

  • 有趣的是，间隔效应表明，这种快速重试不太可能像简单地在下一次复习环节上重新呈现卡片那样有效。但我的直觉（以及我们越来越多的证据）表明，重试干预确实有帮助。我还没有读到任何关于间隔效应的文献，这些文献根据最初的反应成功率来区分表现 (再次，尽管我希望这样的研究确实存在)。

• 助记媒介的功效在不同的平台-知识-风格主题中是如何变化的？

  • 有充分的实验数据表明间隔效应对许多主题都适用，也有个人经验说明间隔重复记忆系统可以有效地编码许多主题的材料。为了构建将不同主题的知识编码成卡片的方法，我们需要特定领域的问题解决办法。

• 提取强度下降可能是记忆干扰的函数，而不是时间的函数

  • 间隔效应通常表述成「记忆随着时间的推移而消退，所以我们应该研究它何时消退」。但这种随时间推移的衰退可能不是随时间推移自然发生的，而更应归因于干扰——学习其他材料的结果。

• 2021-02-28 - 2021-03-06

  • 间隔效应是存在的，但很难观察清楚。

• 2021-03-07 - 2021-03-13

  • 很高兴能更深入地理解遗忘曲线和间隔效应的一些正式模型，尽管我对这类模型仍持怀疑态度。

• 2019-12-16

  • 9:12：写了间隔效应和间隔重复记忆系统效率极高

• A Contribution to Experimental Psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, Trans. ) 。(原作 1885 年出版)

  • 在这一章的结尾，他提出了一个关于间隔练习和集中练习的关键观察。在第六章中，他发现一个用 68 次重所习得的 12 音节串，需要在第二天重复 7 次才能重新记起。但在这个实验中，他发现在三天内重复 38 次，在第四天也产生了同样的结果。7 次重复后重新记起。这是一个非常令人兴奋的结果，它表明时间安排不同，耗费的力气差异非常大（即间隔效应）。

• 筹备 2020 年 FOO 营会谈（Foo 营是由出版商 O'Reilly Media 主办的年度黑客活动。）

  • 间隔效应

• 对量子国度的分析

  -量子国度没有显著的间隔效应。

  • 2021-03-08

• Marr 的水平分析

  • 从算法角度分析便会发现，间隔学习计划是良好的学习流程，因为该计划基于间隔效应和提取练习的计算理论

• A Multiscale Context Model of Memory. In Y. Bengio, D. Schuurmans, J. Lafferty, C. K. I. Williams, & A. Culotta (Eds.), Advances in Neural Information Processing Systems 22 (pp. 1321-1329).

  • 本文提出了一个模型，可以用来拟合实证学习数据（例如来自间隔重复记忆系统的数据）的间隔函数（即间隔效应）和遗忘曲线。

  • 它的灵感来自于之前两个试图捕捉和解释间隔效应的模型：联想记忆的搜索（SAM）模型，其前提是编码-变异理论；以及多重时间尺度（MTS）模型，其前提是预测-效用理论。

• [[Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006).The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181-210. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x]]* 关于间隔效应:

• [[Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, C.-N. (2020). A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology, 112(1), 40–52. https://doi.org/10.1037/edu0000367]]* 交错练习是间隔效应和测试效应的天然温床:

测试效应

原文：Testing effect

如果你努力回忆某个细节，那么行为的本身会强化对细节的记忆。在学习上这么做时，被称作「提取练习」。

实验证明，即使在没有提供正确答案的情况下，甚至在给予应试者「开卷」以寻找正确答案的情况下，也会产生这种效应。这种效应已经在许多领域和许多年龄段上得到了证明。

这表明测试的作用明显不同。在典型的课堂上，教师和学生都认为学习是发生在讲课过程中，或在阅读材料时。测试是用来评估学习的。但事实上，测试本身就是学习过程中的一个重要部分。

与其他学习活动对比

尽管学生在练习过程中的成功率较低，但提取练习比单纯通过重复阅读学习材料能带来更持久的长期记忆 (Roediger, 2006)。相关文章：合意困难（术语来自 Bjork）。

总体而言，单与基于精细编码的练习相比，测试效应似乎还能带来更持久的记忆 (Karpicke and Smith, 2012)，并改善学习表现 (Karpicke and Blunt, 2011)。

格式

一般来说，测试效应在生成式测试（简答题、作文）中比在判别式测试（多选题 / 判断题）中更明显 (例如 Kang et al, 2007)。这可能是由于生成效应。

参考文献

综述

Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181–210. https

Branwen, G. (2009). 高效学习的间隔重复。2019 年 12 月 16 日检索，来自 https://www.gwern.net/Spaced-repetition

评论

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2018). Reflections on the Resurgence of Interest in the Testing Effect. Perspectives on Psychological Science, 13(2), 236–241. https://doi.org/10.1177/1745691617718873

一手研究

//doi.org/10.1080/09541440601056620

//doi.org/10.1126/science.1199327

//doi.org/10.1016/j.jml.2012.02.004

//doi.org/10.1037/edu0000367

反向链接

• 间隔重复记忆系统

  • 间隔重复记忆系统结合了测试效应和间隔效应，能够高效地记忆成千上万事实类的知识（间隔重复记忆系统非常高效）。有些人还扩展了它的用途（见下文）。间隔重复记忆系统使记忆成为一种选择，但它们不只仅用于背诵事实：间隔重复记忆系统可用于发展概念性理解。

• 间隔重复记忆系统可用于发展概念性理解

  • 值得注意的是，间隔重复的认知心理学基础（测试效应）已被证明适用于概念性知识和陈述性知识（见Karpicke和Blunt，2011）。

• 生成效应

  • 这种效应有时被等同于测试效应：当学生被要求从记忆中提取答案时（如在自由回忆测试中），对回忆质量的影响可部分归因于生成答案的过程。但 Karpicke 和 Zaromb(2010) 的实验表明，这两种影响是不同的，而且在一定程度上可能是彼此独立的。通过尝试生成目标来学习的人，最终比通过尝试回忆来学习的人回忆质量更差。

• 常青笔记的维护近似于间隔重复

  • 从记忆的角度来说，这并不是一个有效的间隔重复：你并没有真正利用测试效应。但它确实利用了类似于生成效应的东西，而且它可能是一个有用的视角，来思考如何在你长期积累的思想库中管理你的注意力。具体来说，这种做法将鼓励你反复关注那些似乎与你现在的工作有关的过去的想法。因为你可能会发现自己正在修改关于这些过去想法的笔记，所以这种关注可能是需要相当努力的。

• 提取练习

  • 学习活动旨在产生测试效应的学习活动。

• Nate Kornell

  • 威廉姆斯学院的认知心理学教授，Robert A. Bjork 的学生。他围绕间隔效应和测试效应进行了大量研究。

• 间隔重复记忆卡片应确保复习者必须从记忆中提取出答案

  • 一个间隔重复记忆系统取决于测试效应：如果你必须从记忆中实际提取某样东西，你会比简单地重新接触它记得更久。因此，在写卡片时，要确保卡片要求读者实际提取出你想强化的记忆。

• §认真对待知识工作（Stripe 融合讲座，2019-12-12）

  • 测试效应

• Jeffrey Karpicke

  • 实验认知心理学家，经常研究测试效应。曾与 Henry L. Roediger 合作。

• 2020-11-03

  • 测试效应

• 2020-11-01 - 2020-11-07

  • 为了更好地了解测试效应和生成效应，我读了一堆相关论文。对精细编码的理解逐渐加深。一篇不错的综述文章：

• 2019-12-16

  • 8:42：写了间隔重复记忆系统让记忆成为一种选择和测试效应

• [[Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). 提取练习产生的学习效果比用概念图进行的精细学习要好。Science, 331(6018), 772-775. https://doi.org/10.1126/science.1199327]]* 实验比较了概念图（调用精细编码）与提取练习（调用测试效应）对记忆的影响。与 Karpicke 和 Smith(2012) 一样，本文也对提取练习的效果是否似乎是由于精细编码，或者是否有其他过程发生感兴趣。

• [[Karpicke, J. D., & Smith, M. A. (2012). 提取练习和精细编码的单独记忆效果。Journal of Memory and Language, 67(1), 17-29. https://doi.org/10.1016/j.jml.2012.02.004]]* 测试效应是由精细编码产生的吗？当你在间隔重复记忆系统中复习卡片时，你给自己一个机会，根据你当前的背景和复习过程中的不同想法形成新的联系。

• [[Karpicke, J. D., & Zaromb, F. M. (2010). 提取模式区分了测试效应和生成效应。Journal of Memory and Language, 62(3), 227-239. https://doi.org/10.1016/j.jml.2009.11.010]]* 测试效应和生成效应是同一回事吗？它们经常被等同起来，事实上，我在自己的笔记中也曾将它们等同起来。本文描述了一系列的实验，试图证明有不同的基本机制在驱动这两种现象，而且提取练习对记忆的影响比生成更大。

• 筹备 2020 年 FOO 营会谈

  • 测试效应

• [[Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). 测试记忆的力量：基础研究和对教育实践的影响。Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181-210. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x]]* 关于测试效应的详尽综述论文。这篇论文涵盖了在实验室环境和更实际的课堂环境中对测试的实验历史，并回顾了作者的一些最新研究。Henry L. Roediger

• [[Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, C.-N.(2020). 穿插式数学练习的随机对照试验。https://doi.org/10.1037/edu0000367]]* 穿插练习为间隔效应和测试效应创造了一个自然环境：

穿越时间的文本

原文：Timeful text (andymatuschak.org)

大众传媒大多缺乏超过一天的创制时间维度。这个维度对于创作很是强大，值得探索，例如指导冥想的应用程序是自然地随时间分散开来。

我们可以把具有创制时间维度的文本称为穿越时间的文本。

• 助记媒介使读者持续接触材料

• 助记媒介可调整为将创制经验逐步展开的形式

  • 助记文本可以在一段时间内分段连载，根据读者的记忆情况排期（如Execute Program 的课程在你成功复习其前置课程后才能解锁）

参考文献

2020-07-28 - 穿越时间的文本

迁移学习

原文：Transfer learning (andymatuschak.org)

另见合意困难，来自 Bjork

关于一个活跃的兴趣领域，见：提取练习和迁移学习。

参考文献

• Reder, L., & Klatzky, R. L. (1994). Transfer: Training for performance. In D. Druckman & R. A. Bjork (Eds.), Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance (pp. 25–56). National Academies Press. https://doi.org/10.17226/2303

准备读：

• Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612–637. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.612

• Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1987). The Cognitive Basis of Knowledge Transfer. In Transfer of Learning (pp. 9–46). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-188950-0.50008-4

太过执迷「专注」反而不利于创造性工作

原文：A rigid fixation on “focus” can harm creative work (andymatuschak.org)

生产力文化着迷于「深度工作」、专注等等。但是对于创造性工作来说，一定程度的偶然性和自发性是非常重要的。

有时候，向意想不到的输入敞开心扉可以带来好处——你会产生本不会有的想法。

在其他时候，注意那些分散自己注意力的心理冲动是有帮助的，因为它们可能表明你有微妙的潜意识直觉ーー可能是有用的探索方向。或者它们可以帮助你理解，你实际上对当前的项目或其中的一些元素并不感兴趣。

而且，根据经验来说，一整天高度专注于困难的创意性工作，几乎是不可能的！每天花几个小时以上的时间做一些困难创造性的工作是很困难的

相关笔记：在创造性工作中利用探索启发式的动力

参考文献

https://twitter.com/michael_nielsen/status/1411701234768171010?s=20

「专注」这种状态有些奇怪。我以前觉得分心会很糟糕。对于某些机械但是必要的工作，一鼓作气干完是最好的。但是对于一些需要丰富联想的创造性工作，半专注状态可能也有好处。

强大的愿景是伟大创造性作品的先决条件

原文：A strong vision enables great creative work (andymatuschak.org)

在追求开放的创造性工作时，你无法通过制定分步计划来实现你的目标。以任务为中心的生产力策略无济于事：最难的地方是想清楚该做什么。由于这些挑战，你很容易失去动机和方向。然而，强大的（写下来的）愿景可以提供指导，鼓舞动机。

伟大的愿景应能激发兴趣，让人兴致高涨，但其基础是你实现这一愿景的关键方法。你实现愿景的方法中有一些有力想法，这是你应该理解的，此外，你还应该指导你需要在哪些方面改进自我。

引用 Michael Nielsen 的《有效研究的原则》，有效的愿景提供了「关于{一个人想要实现什么}，{为什么想要实现它}，以及{如何实现它}的{清晰的想法}。」

如果不清楚这些要点，很容易陷入开展排遣行为的误区：任务完成许多，但并没有做成一件有意义的事情。但是，足够清晰且能激发兴趣的愿景提供了一股动力，让我们拒绝快速收效的小利，而选择缓慢艰苦（但更有意义）的活动。

这种愿景是一份有生命力的文件，需要不断修订和重新解释。愿景并不意味着限制未来的行动，而是激励未来的行动。另外：计划本身不算什么，计划过程才是关键

参考文献

Nielsen, M. A. (2004). Principles of effective research (Technical Note No. 0404). The University of Queensland.

高效人士对他们想要实现的目标有一个愿景。理想情况下，这种愿景既包括长期价值观和目标，也包括短期目标。好的愿景可以回答诸如此类的问题：我想成为什么样的研究者？我对哪些研究领域感兴趣？我将如何掌握研究这些领域的能力？为什么这些领域很有趣？我将如何继续成长，扩大我的视野？我将采取哪些短期步骤来实现这些目标？我将如何平衡长期目标与我所处的短期现实？

Nielsen, M. A. (2003, September 8). Extreme thinking. Tough Learning, Brisbane, Australia.

保持这种独立性的关键，是发展出长期愿景，这种愿景能激发兴趣并且内化于心，于是人便能而拒绝短视行为，这种行为短期收效显著，但长期可能有损害。

附加问题能够提高学习者对相关但未直接测试的内容的理解

原文：Adjunct questions improve comprehension of related but untested content (andymatuschak.org)

除了测试效应外，在阅读文本时回答问题（附加问题）促进了更好的整体吸收，包括文本中未经测试的材料。

这可能主要是因为它增加了阅读时的注意力和专注度：Rothkopf 在 1966 年的研究中发现，仅仅通过告诉学生「缓慢且细致地阅读」，就能提高他们对未测试问题的理解。但 Hamaker 在 1986 年的回顾研究中强调，这种效应更多地集中在与测试内容相关但并未被直接测试的材料上，而不是那些完全无关的内容。在某些条件下（例如对高阶问题的回答，或在没有时间限制的情况下），对无关材料的影响很小。这与助记媒介的影响形成了有趣的对比：助记媒介可能会促使读者更缓慢、更专心地阅读。

对于相关但未被测试的材料，这种效应既可以向后影响（例如，使读者对刚读过的相关内容进行更深入的加工，这可以被看作是一种广义的测试效应），也可以向前影响（比如，激发相关的前置知识，这是预测试效应的一种表现）。

参考文献

• Hamaker, C. (1986). The Effects of Adjunct Questions on Prose Learning. Review of Educational Research, 56(2), 212–242. https://doi.org/10.3102/00346543056002212

• Rothkopf, E. Z. (1966). Learning from Written Instructive Materials: An Exploration of the Control of Inspection Behavior by Test-Like Events. American Educational Research Journal, 3(4), 241–249.

附加问题

原文：Adjunct questions (andymatuschak.org)

在阅读过程中插入的问题。可以在阅读材料的前后提出。例如，在阅读材料之后提出这些问题，可以加强对特定信息的记忆，这就是所谓的测试效应。不仅如此，这些问题还有一个更广泛的作用：附加问题能够提高学习者对相关但未直接测试的内容的理解。而且似乎存在预测试效应。

相关笔记：

• 助记媒介卡片穿插在阅读的过程中

参考文献

• 综述

  • Anderson, R. C., & Biddle, W. B. (1975). On Asking People Questions about What They are Reading. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 9, pp. 89–132). Elsevier

  • Hamaker, C. (1986). The Effects of Adjunct Questions on Prose Learning. Review of Educational Research, 56(2), 212–242. https://doi.org/10.3102/00346543056002212

• Rothkopf, E. Z. (1966). Learning from Written Instructive Materials: An Exploration of the Control of Inspection Behavior by Test-Like Events. American Educational Research Journal, 3(4), 241–249.

• Cerdán, R., Vidal-Abarca, E., Martinez, T., Gilabert, R., & Gil, L. (2009). Impact of question-answering tasks on search processes and reading comprehension. Learning and Instruction, 19(1), 13–27

• 不那么直接的关联：Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272

使用笔记在内容中建立联想的优缺点

原文：使用笔记在内容中建立联想的优缺点（andymatuschak.org）

当发现正在阅读网页可能与我们硬盘里某些PDF有联系时，我们没有办法直接为他们建立关联，但可以通过建立笔记来连接这两个资源。

这与memex解决方案（Bush , 1945）不同，后者设想了任何种类的文件--你的或别人的--之间的直接联系。

写笔记是好的，因为它迫使你独立思考，然而它有点费心思，因为常青笔记应该以概念为导向。因此，为了写笔记，我们必须提取两者之间的概念联系，为其命名，并以某种可能引出未来联系的方式安排它。

当进行写你所读，以求内化时，我们有两层笔记：在我们的参考图书馆里有关于阅读本身的轻量级笔记，然后在我们的笔记档案里有更高保真度的常青笔记。支持并维护这两层关于联想保真度的笔记也可能会很有价值，方法是：在材料之间进行轻量级的联想，逐渐将有价值的观察“编码”成持久的笔记。

参考文献

Bush, Vannevar. “As We May Think.” Atlantic Monthly, July 1945.

Alexander——地球大小般巨大果壳中的保守哲学

原文：Alexander - Reactionary Philosophy In An Enormous, Planet-Sized Nutshell (andymatuschak.org)

https://slatestarcodex.com/2013/03/03/reactionary-philosophy-in-an-enormous-planet-sized-nutshell/

Scott Alexander 试图通过对保守主义观点的意识形态的图灵测试。另见反保守 FAQ，同载于 Slate Star Codex。 以下是我对该总结的总结（注：基本不是我的观点）：

现代社会压制对进步观点的批评

我们怎么知道我们生活在最好的社会中？从历史上看，罗马公民认为他们是文明的顶峰。我们应该始终寻求改进。

这就是全权主义国家如此糟糕的部分原因：你不能批评斯大林主义的俄罗斯，因此它无法被改进。但也许现代社会也有类似的机制。如果你试图批评一个社群做出的任何左倾举动，你可能会造排斥和解雇。然而不是每一个动作都是 100% 正确的，所以这应该引起人们的一些关注。

许多进步与其说归功于社会变革，不如说归因于技术

Scott 的举例：

• 20 世纪初英国的犯罪率不到今天水平的 1/10。

  • 但凶杀案显然仍保持一定水平

  • 在过去的半个世纪里，美国的暴力犯罪率一直在下降

• 一个世纪前的哈佛入学考试要困难得多

• 历史上的美国总统会说多种语言

  • （行吧，但现代美国总统必须更深入地了解许多更复杂的全球问题……）

尽管有巨大的技术进步和弗林效应，但情况确实如此。

文化因素在解释人口群体不同成果时被低估了

压迫是对少数族群较差表现的进步主义（「外部主义」）解释：白人没有取得更好的成果，并不是因为其文化或主体之类的内在事物，更是因为他们残酷地利用了他人。另一种解释（「文化主义」）是，该结果是不同社会的不同规范、做法、信仰等导致的。

在 20 世纪后期，美国的黑人与白人之间的收入差距并没有明显缩小，尽管那段时期的压迫大大减少。与此同时，在同一时期，（所有种族的）妇女遭受的压迫减少了，她们有意义性地缩小了与男子的收入差距。

Scott 指出，一些种族（例如犹太人和中国人）经历了实质性的压迫，但他们的表现似乎并没有以同样的方式受到损害，该变化不能用他们受压迫程度的变化来解释。

外部主义的另一个问题是，在全球范围内，各种人口统计数据的结果根据其原生文化高度相关，尽管不同国家在国际上对这些群体的待遇相当不同。

而一些群体间的差异不能轻易地用压迫来解释。例如，年收入 6 万美元的华裔家庭的入学率显著高于年收入 6 万美元的非裔家庭。

另一方面，文化因素可以解释为什么一些少数族群如此成功（即使受到压迫）以及为什么这些规律在国际人群中存在。

将同化妖魔化会阻止成功模因在不同文化间传播

美国历史早期的许多移民群体（爱尔兰人、意大利人、犹太人）受到诋毁，但现已完全与美国社会同化，其所历经的表现与大多数人口统计数据大致相同。保守派辩称，由于抵制「文化帝国主义」的进展性推动（如应允许西班牙裔学生在学校说西班牙语；应颂扬和鼓励黑人文化独立存在等），而其他少数族群并没有发生这种情况。 但如果多数文化包含产生更好结果的信仰和实践，反同化将阻止少数文化接受这些模因。

移民稀释了占据主导地位的模因组

如果文化主义者的解释是正确的，它意味着一个拥有成功模因集的社会只能容忍来自模因集不太成功的社会的有限数量的移民，以主体文化的实践最终也会消失。

帝国主义居然取得了更好的成果？

今天，在后殖民化时代，被殖民的非洲国家几乎在所有方面都比从未被殖民过的埃塞俄比亚更安全、更幸福。相较于中东其他大部分地区，以色列也同样如此。当然，还不清楚这种反事实的现象会如何发展，但似乎殖民化确实转移了一些成功的模因。当代的类比物可能看起来更像国际投资（中国正在非洲广泛开展，显然产生了积极影响），但美国进步人士反对这种参与，理由是其代表了新殖民主义。

全权主义和自由之间的山谷比任何一方都糟糕

巴勒斯坦显然更愿意独立。但以色列不会让其发生。所以不幸的是，他们生活在一个受压迫但却不是全权主义的境地中，他们要为自己的命运负责，但却受到不可能的约束。Scott 评价这种独立的缺场，他们最好只是作为以色列领土的一部分被吞并，然而这并不可能，因为进步主义已将强烈抗议此种吞并行为作为一种文化规范。

与此相关的是，监狱群岛状态也属于这个山谷中。挪威给予囚犯很大的自由。而我们则不太可能如此。保守派认为，即使是相当轻的体罚，也比我们目前的中间状态更具威慑力，因为这种情况既不是有效的威慑，也不是有效的康复计划（但代价高昂，对社会有害）。但由于进步主义的存在，体罚（比如说，鞭刑 50 下）是不可能的。

另外还有，关于战争：

广岛核爆造成大约 15 万人死亡。越南战争则造成约 300 万人死亡。后者还具有更大范围的非死亡影响，从人们被强暴，折磨和挨饿到成千上万的人最终患有 PTSD，无数人的生活被打乱。如果核爆河内是越南战争的一个替代方案，那将是个极好的选择。

进步主义的性别角色似乎让女性更不快乐

在 50 年代，女性的幸福感高于男性；今天则倒转过来了。有家务分工的进步婚姻更有可能以离婚告终；双职工的婚姻也是如此。后者可能是双职工家庭的问题，而不是性别固有的问题：传统婚姻是为了确保有人可以全职照顾家庭。反动主义者认为，女权主义者迫使媒体将英勇的女性描述为工作者，而不是家庭主妇，所以我们最终得到了这个更恶劣的结果。

进步主义对抗社会团结

我在许多群体中听到过这样一种说法： 「多样性是团结我们的纽带」。这很美好并且令人难忘，但还有其他一些团体，单一就是他们的力量，而且他们似乎更团结。

我们的文化致力于颠覆自身，指出自身有多糟糕，而其他文化有多好。这与维多利亚时代英国的「天佑女王」式的情感形成了鲜明对比。

进步主义反对沙皇

进步主义主张个体自由和自主权，这意味着人们最终会根据自己的动机来行事。但有时你需要一个「非激励性的激励者」——例如，以独断的方式修复医疗保健系统，结束企业福利，堵塞税收漏洞等等。 而进步主义则反对这种形式的沙皇。而在一个民主国家，社会总是会随着时间的推移而变得更加进步，因为进步主义是大众的诉求。所以我们最终没有人有威信解开这个死结。

应用卡的答案不应该从记忆中得出

助记媒介可以通过简单的应用卡帮助读者应用他们所学的知识中描述的任务促使读者使用他们所学的知识来得出答案。如果读者只是记住答案，这些卡片就没有实现自身的目的：他们变成了回忆卡。对此，我们的简单解法是应用卡在重复时应发生变化。

问：为什么助记媒介的应用卡的答案不应该从记忆中提取？

答：读者应该灵活运用他们所学的知识来产生答案，而不是从记忆中提取答案。

原文：Answers to application prompts shouldn’t be drawn from memory (andymatuschak.org)

反向营销

原文：Anti-marketing (andymatuschak.org)

在公开演讲时，研究人员和企业家都倾向于对他们的工作做出最美好的描述。这往往会导致夸大其词（报喜不报忧），并导致与他人的关系变得不那么个人化，更像是交易关系。一个有趣的解药是积极实践「反向营销」：公开关注一个人的项目中最不美好的部分——哪里困惑不解，哪里倍感挫败，哪里无法成功。

如果你把反向营销作为目标，那么有趣的挑战就会变成一件积极的事情：成为公众谈话的素材，而不是被扫地出门的东西。至少在大多数时候，你应该专注于你的项目的最大挑战，而不是什么进展顺利。我猜想这也会与你的观众建立一种更深、更真实的关系（参见敞开车库门工作）

这个术语是由 Michael Nielsen 在 2019 年 11 月创造的（据我所知！）。

问：把公开对话的重点放在个人项目中最不乐观的因素上，对此 Michael 的术语是什么？

答：反向营销。

应用程序无法很好地记录滚动条的历史位置

原文：Applications don’t reliably maintain scroll positions (andymatuschak.org)

具有长可滚动区域的界面（例如长文本，消息历史）会让人感到麻烦和不可靠，部分原因是应用开发人员没把记录阅读位置当作应用的重要组成部分。

如果用户收藏一条消息，或者打开了按条件搜索，这通常是一个持续型行为；取消操作之后数据可能会丢失。相比之下，界面中的常见操作都会丢失滚动位置。

这里的一个关键点是，虽然滚动行为通常通过一个共同的系统级组件来实现，但滚动位置的语义解析在应用程序状态却是由界面决定的。例如，同一个视窗可能用于显示多个不同的话题聊天记录。在某些情况下，保留并恢复最近浏览的聊天记录的滚动位置更合理；在其他情况下，为每个聊天记录独立保留滚动位置更合理。因此，保留这种状态不能通常在其本应所在的层上进行。

相关笔记：

• 连续滚动式的电子阅读扰乱了物体恒存性，令人不适

• 数据电子化不意味着井井有条

问：为什么应用程序不能可靠地保留界面视图的滚动位置？

答：开发人员并不认为滚动位置是界面状态的重要组成部分。

问：记录滚动位置的应用程序状态有哪些难点？

答：（例如，通常 UI 框架想要成为“模型”，视窗标识的语义解释有微妙的变化，等等）

参考文献

推特用户 Omar Rizwan：「我对滚动条害怕又反感（例如，向上滚动很长时间以查看聊天记录）,因为我知道应用程序开发人员并不认真对待它们。比如我会在中途点击另一个聊天，之后又回到我曾向上滚动的聊天，然后发现原来的滚动位置已经丢失了。」

创制环境极大程度受作者的动机塑造

原文：Authored environments are significantly colored by authors’ motivations (andymatuschak.org)

创制环境中，活动也许本身具有一些表层目标，但作者的动机会影响这些目标，并赋予其一些特征。当作者、参与者和活动的目标一致，作者能够创造出强效的环境；当他们相互抵触时，环境就无法变得融贯起来。

例如，有一些非虚拟作品的出发点，是调动读者对某个主题的积极性，使读者有激情去深入学习。如果作者由衷喜爱这一主题，以至于不吐不快，则其作品的行文水平也随之水涨船高。相比之下，若是出于义务而撰写一本教科书，对内容本身并无兴趣，那么写出的文章也无从传达热情，有辱其使命。

Haskell 据称是和 Python 一样的，可用于生产的企业级编程语言。能想到的「真正」编程时所需的功能，这门语言都有。然而 Haskell 开发者的主要动机是这门语言的理论特性，这一点可以从各种细节中窥见。尽管 Haskell 在其他方面发力良多，它主要还是在辅助研究者更有效地思考 Haskell 所践行的编程语言理论，是这一方面的赋能环境；对于编写软件的人则并不如此。Smalltalk 与其类似。

孢子被包装成动作/冒险游戏，在游戏中你可以创造自己的生命体，然后征服银河系。但我感觉，孢子的创造者的主要动机是研究模拟和程序式生成的机制。游戏的这些部分很饱满，很吸引人，但「主要」的游玩环节感觉是后来添上的一笔。

Michael Nielsen 指出，阿波罗计划的目的是让进入太空优先于其他任何事项（参见强大的赋能环境通常是作为追求自身内在意义的项目的副产品而产生的。这也是一个创制环境：它的管理者通过设计一些流程和营造一种氛围来促成这一愿景。当然还有官僚主义：通过设定进入太空的目标，官僚主义是否变得不那么具有阻碍性？

参考文献

Email with Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer

Email with Michael Nielsen, 2019/09/02. Re: ❲FYI❳ Some notes on enabling environments / anti-educationalism

Maxis Emeryville. (2008). Spore.

作者可能会从纸质书销售中赚取更多收入（在也销售电子书的同时）

原文：Authors may make more from print sales (when also selling ebooks) (andymatuschak.org)

我不确定这是否正确，但是有趣的是，我认识的那些同时出版纸质版和 EPUB 版的作者，他们从前者的销售中赚得更多。大概这是一个数量的问题，而不是版税结构或类似的东西：电子阅读的流行程度远远落后于所有的书籍阅读。

反向链接可以用来隐式定义知识管理系统中的节点

原文：Backlinks can be used to implicitly define nodes in knowledge management systems (andymatuschak.org)

显示节点反向链接的系统，使得一种新式行为成为可能：为定义新节点，也可以从其外延(extensionally)（而非其内涵(intensionally)）出发，在其他节点建立指向这个节点的链接——这个节点甚至可以没有任何内容。（外延，一个想法或（语言）表达的外延由它所适用于的事物构成；）

在 Conor White-Sullivan 使用 Roam Research 时的行为中，我第一次注意到这一点。他在整个系统中的几个笔记里都提及了我们的对话（临时性的每日日志、功能列表等）。他每次都把某些名词短语（例如我的名字）写成了链接。这些节点本身没有内容，但随着他在几天内都这样行事，这些节点开始在他的系统中形成了以反向链接为载体的隐式定义。

实现这种效果需要上下文反向链接：单纯的反向链接列表对于隐式定义节点不够有效。能查看反向链接的上下文是有必要的，因为需要理解暗指的内容。

我发现这种隐式定义对艺术术语和各种专有名词特别有用。

我也在我的烹饪笔记中试验这种技术；例如卷心菜这则笔记（但不幸的是，这则笔记在我的公共笔记中不会显示反向链接，因为它们来自我的私人周记）。

背光显示器限制计算机只能在室内使用

原文：Backlit displays limit computers to interiors (andymatuschak.org)

生活在加利福尼亚，欢乐多又多。如果能有更多的户外工作时间就更好了，但电脑的背光显示器在这种情况下是行不通的。

我不需要一个完整的工作站。如果我可以在外面做哪怕是简单的任务，比如阅读和书写文件，都能让我很兴奋。当然，人们可以使用实体文件，但这对计算机支持的思考不适用。

电子墨水显示屏是一个令人兴奋的替代方案，但它们还没有被用来认真解决这个问题。即使只考虑作为一种阅读设备，Kindle 的表现也很糟糕；见：在电脑上阅读文本是不愉快的。reMarkable 是一个有希望的尝试（但很不幸，它的缺陷相当大）。

Dasung Paperlike HD 是一个很有前途的方向：只需将电子墨水显示器连接到电脑上。还有几款电子墨水安卓平板电脑（特别是来自 Boox 的），但我担心这些软件栈*仍然相当原始。(*译注：软件栈（Software Stack），是指为了实现某种完整功能解决方案（例如某款产品或服务）所需的一套软件子系统或组件。)

「更好地记笔记」这个描述太过流于表面；核心在于「更好地思考」

原文：“Better note-taking” misses the point; what matters is “better thinking” (andymatuschak.org)

很多人都在写文章提出方案尝试解决笔记写作实践通常是无效的这一问题。这些文章中的绝大部分都着眼于一个短视的、「生活黑客」式的框架上，聚焦于这些类似的问题：「我应该如何组织我的笔记？」，「我应该使用什么样的笔记本？」，「我怎样才能更容易提取我所读的片段到笔记？」等等。

对这些问题的回答无法令人满意，因为问题的重点不在这里。我们的目标不是做笔记——目标是有效地思考。更好的问题是 「什么做法可以帮助我长期可靠地发展洞察力？」，「我怎样才能有效地引导我的注意力？」等等。这就是常青笔记作为知识工作的基本单位的框架，它是有意义的：常青笔记有助于洞察力的积累。

就技术而言，重要的不是「计算机支持的笔记」，而是「计算机支持的思考」。

我们容易把注意力集中在「做笔记」上，因为它是一个虚无缥缈的实践中的可见部分：如果你看到一个有洞察力的人在他们的笔记本上写东西，你可能会想，如果你得到一个合适的笔记本并把它整理好，你也会变得有洞察力。当然，做笔记是有可实操的。它相对容易，而且感觉像在做正事，即使它是无用的（写笔记的做法提供了弱反馈）。所以它是一个令人上瘾的麻烦。

对笔记写作大谈特谈的人很少有严肃的使用场景

参考文献

Matuschak, A. (2019, December). Taking knowledge work seriously. Presented at the Stripe Convergence, San Francisco.

与迈克尔-尼尔森的对话，2019-12-16

计算机支持的思考

头脑风暴往往可以替代缺位的见解积累系统

原文：Brainstorming may often substitute for missing insight accretion systems (andymatuschak.org)

与其他人一同头脑风暴，可以创造出流动的社交情境以便交流想法，但当我们独自进行头脑风暴时，我们也创造出一片广阔的空间，来募集我们已经「几乎知道」的东西。头脑风暴能得出的想法主要受限于我们在这个空间里的事先思考和构思（见卓越洞见从既往的所思所想中涌现）。

头脑风暴中，人的思维方式是生成性、非批判性的，这种思维方式可能会带来出乎意料的结果，但头脑风暴也常常用于将脑中有关某个话题的所有想法全部倾吐出来，集中在一起。需要头脑风暴来集中想法的做法，也可能表明我们没有按照知识工作应能聚沙成塔的想法设计知识系统。得益于常青笔记和稠密的关联结构（见常青笔记之间应该建立大量链接），我们得以持续收集和提炼各种想法。常青笔记有助于积累洞见，所以头脑风暴便不太必要了，因为这些见解已经在日常工作中涌现出来，并接连不断地被记录下来。

另见：常青笔记是发展大胆想法的安全场所

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

由于很少人教授或讨论记笔记的正确方法，几乎所有的写作指南都建议从头脑风暴开始，也就不足为奇了。如果你一路上没有写作，大脑的确是唯一可以依赖的去处。就其本身而言，头脑风暴不够好：既不客观也不可靠——在学术或非虚构写作中，这两个方面相当重要。推广从头脑风暴开始的做法更令人惊讶，因为头脑风暴不是大多数想法的起源。预想着通过头脑风暴从脑子中搜罗出的东西，本来也不在脑子里。

谈到记笔记，许多学生和学术写作者的想法与早期的船主一样。他们以立竿见影的方式处理他们的想法和发现：如果读到有趣的句子，就在下面划线。如果想做点评，就在空白处写下来。如果想到一个点子，就记到笔记本上，如果一篇文章看起来足够重要，就努力写一篇摘录。这样做会让你在很多不同的地方留下很多不同的笔记。那么，这在很大程度上就意味着需要靠大脑来记住这些笔记是在何时何地写下的。然后，必须从这些笔记中独立地构思一个文本，这就解释了为什么这么多人在事后根据这种先入为主的想法，借助头脑风暴来安排资源。

桥注紧密地联系两个相邻的术语

原文：Bridge notes narrowly relate two adjacent terms (andymatuschak.org)

假设另一个人对一个与你自己的想法相似的想法进行了深入思考，他们的结论似乎大多相似。你们对该理论的各种属性都有自己的术语。你很想把对方的术语归入自己的术语，但你的概念和他们的概念之间可能存在着微妙的差异，在这个过程中它会丢失。你可以直接使用对方的术语，但有时当被固定在先前的术语上时，很难进入新的方向，因为这些术语可能带有许多内涵。然而，你也不想不断地参考两套术语。

有个解决方案是创建一条笔记，将你的专业术语与类似的联系起来。这在理论之间建立了「桥梁」，描述了你们术语间的异同。用不同的主干笔记维护各自的术语体系——而桥注只是为了联系两者。比如说：常青笔记和卡片盒笔记法的异同。

这样的笔记让我想起了关系型数据库多对多连接表中的记录。

参考文献

与伊戈尔-德沃尔金的对话, 2020-05-11

Butler, A. (2010). 相较于重复学习，重复测试的迁移学习效果更好. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 36, 1118–1133.

原文：Butler, A. (2010). Repeated Testing Produces Superior Transfer of Learning Relative to Repeated Studying. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 36, 1118–1133. (andymatuschak.org)

论文调查了提取练习和迁移学习。其包含了几项迁移程度逐步提高的实验。

受试者是 WUSTL 的心理学本科生。他们阅读 Wikipedia 上的通识短文。实验 1b 和 2 要求受试者在同一主题内下做出推论。实验 3 要求受试者依所读的内容对不同的主题做推论。这些实验结果表明在概念性和事实性问题上，相比重复学习，提取练习的迁移效果更好，这与逐字复述型问题条件下的实验结果相似。

实验 1a 和 1b 也通过改变问题文本探索了「间隔重复记忆系统用不同的问题文本会有更好的表现吗？」这一问题，但发现结果没有差异。

这项研究的一个关键限制是：学生们被「明确告知在期末测试中与他们先前学习的知识有关」，因此他们不需要去辨认信息对远迁移任务的适用性，他们只需重新回想与之有关的信息。（感谢 Martin Bernstorff 指出这一点）。

问：高阶实验设置？

答：心理学本科生阅读短文，重复学习或重复测试，再于一周后考试。

问：主要发现是？

答：在近迁移和远迁移中，相对于重复学习，提取练习可以提高学习者面对迁移类问题的表现，其幅度与逐字复述型问题相近。

问：关于「间隔重复记忆系统用不同的问题文本会有更好的表现吗？」这一问题的发现？

答：结果：无差异。

问：关键限制对提取练习和迁移学习的影响？

答：学生们被明确告知在期末测试中与他们先前学习的知识有关联，所以他们不需要去辨认它的适用性。

COGS 101B - 第 19 课 - 长期记忆 - 编码、提取、巩固

原文：COGS 101B - Lecture 19 - Long-term Memory - Encoding, retrieval, consolidation (andymatuschak.org)

问：Bower 和 Winzenz (1970) 如何证明形成视觉图像后，记忆提取效果更好？

答：在配对联想任务的学习阶段，他们要求一些受试者想象单词之间相互作用；这些人的回忆率几乎是其他人的三倍。

问：Slamecka 和 Graf (1978) 如何证明生成效应的存在？

答：在配对联想任务的学习阶段，他们要求一些受试者补全配对联想中的词干；他们的回忆能力略好于仅仅阅读了词对的学生。[[slam

问：Bower 等人 (1969) 如何证明学习有组织的信息，学习者提取能力会增强？

答：他们给学习者一些按树形结构组织起来的矿物名称清单，一些矿物名称清单的组织形式反映了其真实的命名法则，另一些则随机安排成树的。使用前者组织的学习者，对矿物名称的回忆效果有 70-100% 的提升

{自我参照效应}：当{信息与自己相关}时，回忆效果增强

问：Rogers 等人 (1977) 是如何证明自我参照效应的？

答：他们请人们回答有关词语的问题，其中一个问题是「这个词能描述你吗？」问这个问题后，单词的回忆率是中性任务的 2-6 倍。

{编码特异性原则}：当{提取上下文与编码上下文匹配}时，信息更容易回忆起来。这个原则也称为{上下文相关记忆}。(例如 Godden 和 Baddeley，1975)

问：Godden 和 Baddeley (1975) 如何说明上下文相关记忆的存在？

答：让人们在水下或陆地上学习和参加测试。学习和测试条件匹配时，人们表现比不匹配时提升 35-50%

{状态相关记忆}：与特定{内部状态}依赖的信息（例如 Eich 和 Metcalfe，1989）

问：Eich 和 Metcalfe (1989) 如何说明状态依赖记忆的存在？

答：对人们进行一些操作，让他们开心或者悲伤，之后让他们学习，接受测试。学习和测试心情匹配时，人们的记忆表现比不匹配时提升 50%-100%.

适合迁移的加工

巩固

{记忆巩固}：{将脆弱的新记忆转化}为{更具抗干扰性}的状态的过程

问：Muller 和 Pilzecker (1900) 是如何证明存在记忆巩固过程的？

答：使用了两个列表测试回忆效果，其中一个列表的内容格子是紧挨着的，另一个有 6 米的间距，之后对第一个列表进行了测试。当有间距时，受试者回忆效果增加到 ~2 倍。

{长时程增强}：重复活动导致{突触强化} (Bliss 和 Lomo，1973)

{系统巩固}(学习上)：应对特定活动而发生长期的{神经回路重组}

问：与系统巩固相比，突触整合的时间尺度更短/更长

答：更短

问：有哪两种主要的记忆巩固方式？

答：突触巩固和系统巩固

在记忆巩固的{标准}模型中，{海马体}会进行{重新激活}：{重演与一条记忆相关的活动}来{刺激皮层中的连接}。

问：在记忆巩固的标准模型和多迹模型中，海马体的作用有什么不同？

答：在标准模型中，海马体一开始会参与来刺激链接的形成，但后来就不参与了。在多迹模型中，即使记忆是陈旧的，海马体也会参与情节记忆。

问：在记忆巩固的多迹模型中，当记忆是什么类型时，随着时间的推移，海马体仍然参与记忆的提取？

答：情节型

::to continue: COGS 101B - 学习、记忆和注意 - LE A00 - 课程播客 - UC SAN Diego：：

##参考资料

Bower, G., Clark, M., Lesgold, A., & Winzenz, D. (1969). Hierarchical Retrieval Schemes in Recall of Categorized Word Lists. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 323–343. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(69)80124-6

Bower, G. H., & Winzenz, D. (1970). Comparison of associative learning strategies. Psychonomic Science, 20(2), 119–120. https://doi.org/10.3758/BF03335632

Eich, E., & Metcalfe, J. (1989). Mood dependent memory for internal versus external events. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15(3), 443.

Godden, D. R., & Baddeley, A. D. (1975). Context-dependent memory in two natural environments: On land and underwater. British Journal of Psychology, 66(3), 325–331.

Morris, C. D., Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1977). Levels of processing versus transfer appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16(5), 519–533. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(77)80016-9

Rogers, T. B., Kuiper, N. A., & Kirker, W. S. (1977). Self-reference and the encoding of personal information. Journal of Personality and Social Psychology, 35(9), 677.

Slamecka, N. J., & Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning & Memory, 4(6), 592–604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.4.6.592

人类作为信息处理机时的 “信道容量”

原文：Channel capacity of humans as information processors (andymatuschak.org)

要探究一个人信息处理能力的极限，一个方式是询问他能从观察到的刺激中，重现出多少信息。在这个框架下，我们可以利用信息论提供的工具，将观察者作为一个通讯信道来建模。 zhèi 个示意图 (Pollack, 1953, p. 422) 描绘了这个模型：

理想的信道可以重现你给定的任何输入。而实际的信道，多数（包括人类）的复现会掺杂错误，并且随着输入中的信息增多而增多。这个行为通常是渐进发生的：一个信道会完美地传输它的输入，直到超过了一定的阈值。过了这个阈值 —— 即我们所称为**{信道容量（channel capacity）}** ——，输入输出的相关性随之下降，而传输的总 bit 数保持不变

对人类 绝对判断域 的实验可以用来建模人类的信道模型。Miller （1956）回顾了历史经验数据，认为对于无维度的刺激，人类的信道容量大约为 {2.6} bits

例如这里 Miller 给出的一张图 (1956, p. 83), 使用了 Pollack (1952, 1953) 关于人类对音高绝对判断的实验数据，并用信息论的方法进行了重构。

问：如果知道一个受试者的绝对判断域（对于单项、单维量级），你如何获得他们的通道容量？

答：通道容量=log_2（绝对判断的跨度）

问：为什么绝对标度的跨度，与人的信道容量有log2的关系？

答：通道容量以比特表示。如果绝对标度的跨度是 8 个类别，你需要log2_(8) bits 来表示每个状态。

参考文献

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158 Miller - The magical number seven, plus or minus two

Pollack, I. (1952). The Information of Elementary Auditory Displays. The Journal of the Acoustical Society of America, 24(6), 745–749. https://doi.org/10.1121/1.1906969

Pollack, I. (1953). Assimilation of Sequentially Encoded Information. The American Journal of Psychology, 66(3), 421–435. JSTOR. https://doi.org/10.2307/1418237

闭合开环

原文：Close open loops (andymatuschak.org)

未完成的任务、未记录的观察、未写的回复...... —— 这些待办在我们脑海中盘旋，仿佛我们在反复排练，以确保它们不被遗忘。为了摆脱这种唠叨并创造一个「水流般的思维」（使用艾伦的术语，2015 年），需要建立一些系统，以可靠地方式来关闭这些开放的循环。

例如：如果一个待办事项具有可操作性，这意味着：（艾伦，2015）：

1. 你应该能够在任何地方记录一项任务

2. 你定期从这个清单中清空任务

3. 你定期委托、重构或删除那些你无法确定优先次序的任务

综合看来，这些特性确保了当你记录一个任务时，**你可以停下一直想它。**光有全面的记录方法是不够的，正如大多数待办系统所证明的那样，如果你不定期检查任务列表，并对徘徊不前的任务做决策（删除或重新规划），那连自己都不相信它们会被继续跟进。

另见为有潜在价值的参考引用建立一个阅读收件箱。

参考文献

Allen, D. (2015). Getting Things Done: The Art of Stress-Free Productivity.

填空卡可用于创建典型的 N 面卡片

原文：Cloze deletions can be used to create typical N-sided flashcards (andymatuschak.org)

典型的间隔重复记忆系统会将填空卡和问答卡用不同的方式展示，但有趣的是，您可以将典型抽认卡（问答卡）视为填空卡的特例。

也就是说，可以用填空卡来构造问答卡，把回答的内容挖空即可。

我正在本人的实践中利用这种观察，见助记媒介的个人实现; Log：个人助记媒介 。例子如下图：

认知主义

原文：Cognitivism (andymatuschak.org)

认知主义是一种用来理解人类心智的理论框架，其将心智视为一个信息处理器，按照特定算法处理心理表征。这是认知心理学的理论基础。

认知主义源于认知革命。认知主义者认为，虽然强化可以影响心理表征，但不能直接决定行为。我们是通过构建理论和设定预期来做决策和推理的，而不仅仅是依赖过去经验的简单关联。

认知主义对行为主义数据的解读

• 学习与表现的区别：并不是所有学到的内容都能立即体现在行为上（艾宾浩斯的研究数据便证明了这一点）。

  • 这意味着，即使知识没有在行为上表现出来，大脑中仍可以形成知识的内部表征。

• 期望假设：行为取决于个人对情境的期望，而不仅是对强化的反应。

  • 例如，在 1969 年 Estes 的一个实验中，他让大学生预测不同卡片的价值，尽管实验设置使他们从未因选择理论上回报最高的卡片而得到奖励，学生们通常还是会选择这类卡片。

• 假设和规则学习：人们不仅仅通过强化学习规则，还通过评估假设学习规则。

  • 例如，在 1971 年 Levine 的一项研究中，他要求学生学习关于几何形状的规则，并发现学生更容易学习复杂的规则，无论简单的规则被强化了多少次。

  • 行为主义在这方面遇到难题，因为按照简单规则，学生本应形成简单的配对关联。

  • 他认为，这是因为学生形成并检验了关于这些复杂规则的假设（而不是简单规则）。

工具制造者和工具使用者之间的合作最好通过一系列不同的项目进行迭代

原文：Collaborations between tool-makers and tool-users can best iterate via a sequence of different projects (andymatuschak.org)

工具制造者和工具使用者之间的深度合作可能会支持「实践出洞见」，但对于工具使用者而言，一个实际难题是难以在创意项目的延误和中断中保持情感联系。双方在工具使用者将他们的工具应用于重要的创意项目中时，虽然能对工具创意有所了解，但每个项目对迭代的空间都是有限的。

为了理解这一点，想象一下工具使用者已经写了一本书的初稿。那份草稿带来的教训促使对双方的工具创意进行新的迭代。尽管工具使用者可能对这些探索非常感兴趣，但他可能对使用新版本的工具完全重写这本书不太感兴趣。工具可以有所发展——尤其是在起草过程的早期——但很快就会碰到创意极限。

如果每个创意项目中涉及的工具在项目过程中只能有限地发展，那么每个项目的工具前沿实质上是由项目开始时工具的状态所决定的。这个挑战表明，合作双方通过一系列创意项目来发展他们的创意可能是最佳选择。

系列中的项目大小带来的张力也是一个问题。较小的项目将支持工具更戏剧性的迭代——如果你愿意，可以说是更高的「学习率」。但小项目可能不足以发展工具创意（有效的系统设计需要从真刀真枪的使用情境汲取洞见）。理想情况下，我想，这对合作伙伴会追求他们能做的最小、但又足够严肃的项目。

遗憾的是：独立研究者很难找到全职合作伙伴。

工具制造者和工具使用者之间的合作取决于建立有效的工具创意「军火库」

原文：Collaborations between tool-makers and tool-users depend on building effective “armories” of tool ideas (andymatuschak.org)

工具制造者和工具使用者之间的深度合作可能会支持「实践出洞见」。由于工具使用者在这些合作中主导了严肃的使用，他们通常会是启动双方创意项目的一方。最初的构想通常是半私密的摸索结果。双方分工的自然趋势会使工具使用者的摸索集中在创意项目本身，而非工具中未解决的问题。当工具使用者摸索可能成为新创意项目的创意时，他们大多会使用那些已经「触手可及」的工具。

因此，如果双方希望通过一个严肃的创意项目探索工具空间中的创意，那么在工具使用者构思下一个项目时，这个创意必须已经具体且可获取。双方必须主动开发一个军火库（包含初步和成熟的工具想法），以武装工具使用者的探索。

军火库中的工具创意不必是功能性软件。它们只需足够坚实，能够支撑——工具使用者能够理解它们，以便在新兴的创意项目中进行摸索。例如，当 Michael 开始开发《量子国度》时，软件只是一个初步草图：重要的是他足够理解这个创意的形状，能够想象出一个强有力地实现它的书。在草拟书籍时，暂时在文本中简单写下「问题：一个量子比特的向量空间有多少维？」是可以的。助记媒介背后的核心**创意*已经「在军火库中」。

军火库对双方关系和分工的影响很大。工具制造者并没有构想创意项目，所以如果他发现一个有前途的创意，他必须推动其发展到足以「进入军火库」的程度，这样它才能激发未来的创意项目。另一方面，工具使用者大多不开发工具创意，所以如果他被某个工具创意吸引，但这个创意还不够成熟，无法「进入军火库」，他应该能够依靠工具制造者推动这个创意的发展，直到它准备好进入军火库。

在这两种情况下，双方都必须在没有确信这些创意一定会被未来项目使用的情况下，为军火库发展创意。进入军火库只是一个必要条件（但远不足够）用于一个严肃的创意项目。

「军火库」概念在重复合作的情境下特别有用，尤其是在不同项目之间（即工具制造者和工具使用者之间的合作最好通过一系列不同的项目进行迭代）。

收集材料的作用在感觉上被夸大了

原文：Collecting material feels more useful than it usually is (andymatuschak.org)

积累浏览器标签、保存 PDF 和制作书签感觉像是进步，但我们系统地高估了这些行为的价值。理解概念需与其尽力较量；从粗粗看过一遍的 PDF 文件中是获得不了多少理解的。

我们收集材料是因为收集材料很容易，而且可以平息焦虑，相信目前再读的东西还有机会找到。但实际上，这么做反而是弄巧成拙，因为「不想弄丢」一些次要材料，结果越积越多，让重要材料埋没其中。这种观念与知识工作应该聚沙成塔与有所反差。

Christian Tietze 建议:

这是破解「收藏家谬论」 的第一步：意识到拥有一篇文本对于增加知识徒劳无功。

相反，我们应该围绕所读内容写笔记，以求深刻内化文本，因为常青笔记有助于积累阅读成果。为了有效引导自己（对比写笔记的反馈很弱），对于收集的材料，应该以较短的迭代周期处理，而不任其长久堆积。

参考文献

收藏家谬论 • Zettelkasten 方法

因为「知道过某事」与「知晓某事」是不一样的。仅仅知道一件事太过肤浅，因为知道只是说明你能够确定某事是存在的，仅此而已。归根结底，这种虚假的知识阻碍了我们通往真正卓越的道路。我们只有将其他人的内容、信息、想法和思想融入我们自己的知识库，我们才算真正学到什么东西。如果我们不学习，我们就不会改变自己，所以仅仅是把东西归档，并不能有所进步。

就像复印是自我奖励和上瘾一样，我认为，当我们把网页加入书签并把书签分类到文件夹或标签类别中时，我们也陷入了同样的虚假舒适的陷阱。**给网页做书签是令人满意的，因为我们摆脱了对失去获取信息的恐惧。**我在另一篇文章中有详细介绍。

这是破解「收藏家谬论」 的第一步：意识到拥有一篇文本对于增加知识徒劳无功。我们必须在文本上面下功夫。仅仅阅读文本是不够的：我们还必须写笔记，以创造可持续的真正知识。

特别是当我们开始研究新事物时，Eco 建议，复制文本后立即阅读并标注重点。如果我们训练自己尽快处理复制的文本，我们就能把握自己能处理多少东西。

研究、阅读和知识吸收上，短周期优于长周期。从研究到知识吸收的每一个完整周期，我们都会对该主题了解更多。当我们知道得越多，我们的决策就越明智，因此我们的研究就越有效率。另一方面，如果我们把一大堆材料带回家阅读和处理，一旦我们完成了这堆材料中的一部分，其中一些材料就会变成无用的。

上下文反向链接

原文：Contextual backlinks (andymatuschak.org)

上下文的反向链接不仅显示来自另一处的参考资料，而且显示围绕该参考资料的具体上下文——例如，一本书的页面或参考段落。

相关笔记：优先使用细粒度的关联

连续滚动式的电子阅读扰乱了物体恒存性，令人不适

原文：Continuous-scroll digital reading uncomfortably disrupts object permanence (andymatuschak.org)

在网络上阅读长篇大论的文章令人痛苦，因为这些文章需要不断地滚动屏幕。我总是把电子书阅读器设置为翻页，而不是连续滚动。其中一个关键的原因是：连续滚动的交互似乎扰乱了物体恒存性。（译注：object permanence，是指一个人对于物体即使在视线之外也依然存在的认识。这里可以理解为，由于网页的连续滚动，我们很难定位文本的具体位置，容易迷失在文本中。）

当我阅读一本实体书时，如果我发现自己迷路了，我可以往回翻几页，同时用手指按住当前的阅读位置。LiquidText 的解决方案可能在往后翻阅以了解书的结构时已经足够了，但在往回翻阅时帮助不大，因为我在这个操作中还使用了页面的离散物理布局：例如，我可能依稀记得要找的句子在右侧页面的底部。

如果要普及网络出版，我们就需要一些替代方案，以取代连续滚动浏览冗长且无法区分的文本块。

相关笔记：应用程序无法可靠地保持滚动位置

Vandendorpe（2009）提出了类似的论点（P123-124）：

正如我们所看到的，纸莎草卷没有提供任何标记以方便读者阅读。它被设计成从左到右展开，只能通过从头到尾地阅读它的文本列。因此，读者应该跟随文本的线索，就像他们跟随演讲或对话的线索一样。与现代书籍不同的是，自法典出现以来，在文本的表格化基础上逐渐产生了大量的标记，而纸莎草纸提供的线索很少，无法让读者有效管理他们的阅读活动。当代读者突然面对一本以纸莎草纸卷形式出现的熟悉的书，不会认识它。他们很难找到文本的某一章节，因为没有目录；很难找到某一章，因为没有标题；很难找到某段引文，因为没有页码；很难找到某位作者的参考文献，因为没有索引；很难确定学术著作的来源，因为没有书目。而且，由于没有段落或页码，读者也很难找到他们之前阅读的地方。

参考文献

Vandendorpe, C. (2009). From Papyrus to Hypertext: Toward the Universal Digital Library. University of Illinois Press.

与他人交流时，我们往往只强调对某个想法最为了解的部分

原文：Conversation with others often emphasizes the most well-understood elements of an idea (andymatuschak.org)

与他人讨论一个正在形成的想法时，有一种反直觉的风险。最清晰、最熟悉的部分是你最容易传达的，也是你的对话伙伴最容易理解的。通常，这些概念已经有些主流，甚至是陈词滥调；别人可能已经对这个概念有很多现成的想法，并倾向于逐步解释它。

然而，如果你正在做一些原创的事情，最有趣的元素往往是，别人——包括你自己！——最不了解的部分。特别是在初期，你可能无法非常清楚地表达你所追求的新元素。它可能只是一个不寻常的副词选择，或一个看似无害的限定词。总之：由于别人的回答往往强调最主流的元素，而忽略了你最不了解的元素，交流往往会把你拉回主流。这是一种关于想法的「均值回归」。

当然，最优秀的同事和合作者会主动避免这个陷阱！我最喜欢的 Michael Nielsen 行为之一是，如果他听到我谈论一些看起来相当平庸的想法，他会故意挑动我努力突破常见解释的部分。

这个想法源于 2018 年初与 Bret Victor 的一次对话。当时他刚从一个重点研究实验室回来，那里他介绍并讨论了他的一些工作。我问他这些交流是否有用，他沮丧地回答说，他觉得自己需要一个星期的时间，去一间小木屋里独处，以便开始重新聆听自己的想法。当时这个回答让我很困惑，但很快我在与可汗学院研究围绕的对话中体验到了这个挑战，并理解了他（我想！）的意思。

在写作时创建推测性大纲

原文：Create speculative outlines while you write (andymatuschak.org)

每写一条新笔记时，把它添加到你正在维护的一个或多个大纲中，有必要的话也可以创建新的大纲。非常完整的写作项目会自然从中涌现。

通常情况下，当我们开启一个写作项目时，我们会先列大纲。这迫使我们从一张空白页开始。相比之下，如果我们每天都写新的笔记，并留意它们之间的联系，这些笔记可以积累成潜在的写作项目。当感觉大纲「成熟 」时，我们就可以收获，把它变成手稿，这个过程不像从空白页开始写作那样需要付出巨大的努力才能启动。

将已经写好的笔记加入到大纲中是相对容易的：只要比对一下笔记，然后问自己：把哪一个排在前面？(Pirsig)

此外，从一份空白的大纲出发去写作，需要我们预先想好主题和思考的角度。我们可以使用笔记来避免先入为主的结论。

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

敞开心扉寻求洞见的第一步，也是最重要的一步，就是将我们发现论点和想法的工作方式从自上而下变为自下而上。

史蒂芬·约翰逊（Steven Johnson）写了一本关于科学界和一般人如何提出真正新想法的书，并称其为“慢直觉”。作为利用这种直觉的前提条件，他强调了实验空间的重要性，在那里，各种想法可以自由交融（Johnson,2011）。思想开放的研究人员所在的实验室就可以成为这样一个空间，就像知识分子和艺术家在老巴黎的咖啡馆里自由地讨论思想一样。此外，卡片盒也是这样一个空间，在那里，各种想法可以自由交融，从而诞生新的想法。

「如果某件事暂时停滞不前，我就将它放置一边，转头去做别的事情。」有人问他在被项目卡住时还会做什么，卢曼回答道，「嗯，写其他的书。我总是齐头推进不同的稿件。这样同时推进不同项目，我从来不会遇到心理障碍。」

如何写书——甚至不用努力（那么多）• Zettelkasten 方法

当我创建一个 Zettel 时，我会在文件夹中寻找一个可以利用这个 Zettel 的大纲。如果没有找到适合的大纲，我就会新建一个。

现在，我只是不断地在没有任何具体意图的情况下阅读文本和创造 Zettels，就可以看到文章、书籍和其他写作项目的自然涌现。

我提到的关于写作的书就是这样出现的。我在写一本关于营养学的书，所以我决定研究如何写书和常规写作。 我将每一个笔记转换成 Zettel 的同时都将之添加到了大纲中合适的位置。一段时间后，我对该主题的阅读需求得到了满足。当我看着大纲时，我意识到我的笔记已经可以成书了。我用 Zettels 的内容替换了 ID。如你所见。一份手稿已经准备好了。

Pirsig, R. M. (1991). Lila: an inquiry into morals. New York: Bantam Books.

他所要做的不是问：「这个宇宙的本质从哪里开始？」——一个实际上无法回答的问题。他所要做的是看着两条笔记，然后问自己：「哪条应该放在前面？」这个问题就很简单了，他总是能得出一个结论的。接着他便看向第三条笔记，将之与第一条笔记进行比较，再问一次：「哪条应该放在前面？」如果新笔记应该在第一条笔记之后，那就再与第二条进行比较。然后他就有了一个三条笔记构成的组织。面对一条又一条的笔记，他不断地重复着这个过程。

创建超链接到我的参考档案

原文：Creating hyperlinks to my reference archive (andymatuschak.org)

在我的参考档案中，应该很容易建立持久的、可供人类阅读的资源链接。

例如，当提到一篇论文时，最好能链接到 PDF——可能是链接到一个特定的页面。我可以使用一个 file:// 的 URL，但这带来了几个问题：

• 文件储存位置可能会变化

• 我无法链接到一个特定的页码

• URL 可能不具有可读性

• 这在 iOS 上肯定无法运行

如果能链接到一个自定义的协议（如 ammref://），那就更好了，它可以

• 重定向引用到具体文件

  • 如果需要的话，可以直接运行具体文件

• 避免将我捆绑在任何文件系统结构或阅读器应用程序上

• 支持可读的 URLs；例如

  • ammref://Hattie/1994/VisibleLearning#p57

这是很可行的。这将意味着：

• 制作一个简单的脚本，搜索有关联的参考资料

• 制作一个给出一个参考的 URL 的脚本

• 使得 Alfred 的工作流能够运行后者

参考文献

Custom Skim URLs

我希望能够在我的 Markdown 笔记中链接到 PDF 的任何一页，我知道我可以通过在浏览器中的 file://URL 的末尾添加 #35 来做到这一点，例如。但是我使用 Skim，在浏览器中阅读 PDF 是不可取的。此外，URL 最终会变得超长，而且有一些丑陋的转义符，如 %20 代表空格，这似乎没有必要，因为我所有的 PDF 都是用 BibDesk 精心组织的。所以我设置了一个小的 AppleScript，它将解析一个以 sk:// 开始的自定义 URL，以获取 BibDesk 的引用键和页面索引，然后找出我想从 BibDesk 获取的 PDF，并在 Skim 中打开该 PDF，以获取正确的页面索引。

URN 在设计这个系统时可能也会有用：Uniform Resource Name - Wikipedia

用别人的想法填满闲暇时间是一种文化习惯

原文：Culturally default behaviors fill spare time with others’ ideas (andymatuschak.org)

自然界讨厌真空，而当代文化则讨厌寂静。当我有闲暇时间时，文化上的「默认」做法似乎是填满它——通过阅读或聆听（书籍、文章、播客）、与人友好交谈或执行任务。这些活动当然可能令人放松和愉悦，但它们往往会累积起来，以至于我们可能会轻易地度过数天甚至数周的时间，而没有花一个连续的小时去深入思考自己的想法。收件箱里总是有更多的东西（阅读、电子邮件、浏览器标签页、待办事项清单）。

有些会议软件有显示每个参与者发言时间的计量器，显示每个人消耗了多少「发言时间」。你可以想象将这个概念扩展到思考和心理言语。洞察力当然需要输入，所以你不想永远把自己关在封闭的空间里。但是，如果他人的声音持续占据比自己更多的心理「发言时间」，你怎么能远离那些千篇一律的创意道路呢？倾听自己的想法很难。

即使在名义上是创意型知识工作岗位，这种情况似乎也成为了默认现象。另请参阅：排遣行为，人们更喜欢行动而不是思考。

一个有用的解药：变得无聊。

2010 年，我就这一主题写了一篇的短篇博客，尽管当时我对此理解还不太深刻：Square Signals : An Anesthetic Default

Deresiewicz, W. (2010, March 1). Solitude and Leadership. The American Scholar.:

这里是关于 Facebook、Twitter 甚至《纽约时报》的另一个问题。当你让自己接触这些东西，尤其是像现在这样不断地接触——不论老人还是年轻人——你会不断地让自己受到其他人思想的轰炸。你让自己沉浸在传统智慧中。在别人的现实里，而不是为自己。你在制造一种喧嚣，让自己无法听到自己的声音，无论你在思考自己还是其他事物。这就是爱默生所说的「一个想要激发并引领他人的人，必须避免与他人的灵魂同行，在他们平庸且陈腐的观点的桎梏下生活、呼吸、阅读和写作。」

每日工作日志

原文：Daily working log (andymatuschak.org)

每一天，我都以当天的日期为标题开始写笔记；例如：2020-03-12。这则笔记记录了一天中的零星事件：思考、划痕工作等。这是一个有意的倾倒场，一个释放阀，以便总是有「一个地方可以放那个东西」。

在笔记类型分类法中，这是保真度最低的一层，设计上是短暂的。但是，当这些想法看起来有可能是有头绪的时候，它们就会被提取到我的写作收件箱中（为短暂和不完整的笔记准备的写作收件箱）。有时我会用日常工作日志作为一个起草空间，我可以将部分内容粗略地提取到常青笔记。

对我来说，重要的部分是：

1. 这是一个我可以无阻力存放任何内容的空间。（闭合开环）

2. 我感到有一种自然的压力，要提取任何想「超越一天」的东西——在笔记类型分类法中向上移动。

因为日常工作日志也是一个动态的笔记，所以它也可以作为上下文反向链接的一个有用的存根：反向链接可以用来隐含地定义知识管理系统中的节点。

工具制造者和工具使用者之间的深度合作可能会支持实践出洞见

原文：Deep collaborations between tool-makers and tool-users may support insight through making (andymatuschak.org)

实践出洞见的一个关键主张是有效的系统设计需要从严肃的使用环境中获得洞察力。但是优秀的工具制造者往往不是优秀的工具使用者，反之亦然，所以为了实践出洞见而创造强有力的环境很难。研究思想工具的团体需要足够的能力来建立足以用于严肃工作的原型。一种方法是将工具制造者与工具使用者紧密配对。理想情况下，他们都深深地沉浸在对方的工作中，也许到了他们可以在对方的领域产生（糟糕的）独到见解的地步。

此外，这种方法也让两个人都能专注于自己的领域，避免切换状态的成本：专注的软件开发和专注的学术研究互相排斥。

更多关于这些合作的笔记：

• 工具制造者和工具使用者之间的合作取决于建立有效的工具创意「军火库」

• 工具制造者和工具使用者之间的合作最适合通过一系列不同的项目来发展

参考文献

Brooks, F. P., Jr. (1977). The computer “scientist” as toolsmith: Studies in interactive computer graphics. Information Processing, 625–634.

与一人兼顾用户-工具制作者相比，工具制作者-用户的两人组合有几个优点。首先，用户不会被工具实现的问题分散注意力，可以将注意力集中在所要研究的问题上。这种对最终问题的关注有助于构建工具。其次，为了实现这类工具，工具制作者需要处理相当复杂的数据表示和操作，而计算机科学家的专业技术知识是非常有用的。例如，GRIP-71 为用户提供了两个级别的专用虚拟计算机，一个用于分子操作，另一个用于抽象的三维几何学。第三，每次用户使用工具，工具制作者能充当观察者，以确定用户真正的目标层次，并确定如何让这些目标实现起来更容易。

Brooks, F. P., Jr. (1994). The Computer Scientist as Toolsmith II ACM Allen Newell Award Lecture. SIGGRAPH.

为了提高合作者的水平，研究另一个学科的问题，对我这个计算机科学家有什么帮助？有许多方面：

我们因而能聚焦于关键问题，而不只是课后练习或者小儿科的问题。

它使我们对成功和失败保持诚实，这样我们就不会轻易欺骗自己。

我们因而能直面完整问题，而不只是简单的，或数学理论能完美解决的地方。例如，计算几何中，我们不能避开三重共线点或者四重共面点的情况，不能掩耳盗铃，假装病态条件不存在。

直面完整问题，迫使我们学习更多知识，甚至往往要进军至从未踏足过的疆域，发展计算机科学最前沿。

除此之外，你已进入领军者的疆域，其中有揭秘蛋白质原理、设计出潜水艇，实现纳米制造的先驱。如今，你要向无尽疆界更进一步，实为乐也。

深度研究需要比技术行业具备更慢的节奏

原文：Deep research requires a slower pace than tech industry work (andymatuschak.org)

任何在工业界从业过一段时间的人都会习惯它的文化——流程、规范、价值观和默会知识。当然，其中很多都是非常有价值的，但这些理念也代表着约束。技术文化和研究文化之间会存在一些重要的障碍。特别是，技术文化的校准节奏要快得多。如果研究人员在面对问题时无法掌控自己的节奏，可能会因为缺乏耐心而过早地放弃。

硅谷的技术人员面对的「大项目」，可能要投入一到两年的时间；而研究人员面对的「大项目」，可能会持续十年。对于公司从业者来说，跟困难问题死磕的时间落往往在十几小时的范围；而研究人员需要能坚持数百个小时。这并不是因为技术人员普遍懒惰：事实上在工业界里花几百个小时来思考一个问题通常不是个好主意。但是，比起工业界的习惯，在基础问题上取得进展往往需要具备更多的耐心，投入更多的思考时间。所以技术人员可能很难沉住气研究基础问题，直到能够取得进展。

就我个人而言，来自技术行业的我注意到，对于许多研究问题，我常常会严重错估其进展速度。当我觉得我已经对一个问题苦思冥想了很久的时候，其实才花费了几十个小时而已。这算不了什么！这种心态不仅会使我错过我探求的结果，还会顺带把我逼疯。对我来说，一个重要的愿望就是让自己在慢节奏时感到更自在。

一项相关的特殊案例：不合适的时间压力往往会毁掉创造性工作

刻意练习不一定非得令人不愉快

原文：Deliberate practice doesn’t have to be unenjoyable (andymatuschak.org)

Ericsson 的刻意练习的典型特征之一是，其本质上不是令人愉快的，而且通常比其他相关活动要无趣一些。当他写这番话时，他通常是在做一个描述性主张ーー描述这种专家级练习的特点ーー而不是一个规范性主张。但他认为，这种不愉快是刻意练习的自然结果，因为 a) 刻意练习必然是困难/费力的；以及 b）其主要目的是提高表现。

我认为他这种主张无论从描述上还是从规范上来说都是错误的。

在 1993 年的一项研究中，Ericsson 展示了一些证据，这些证据来自于对小提琴手的日记研究。单独练习的乐趣评分是 7.2 分，虽然比随意弹奏（8.3 分）低，但和独奏（7.3 分）差不多，还比学习音乐理论（6.1 分）或总体平均分（6.5 分）要高。

Hyllegard 和 Yamamoto 在 2005 年的研究综述中发现，「只有 4% 的刻意练习活动在乐趣或愉悦度上得分较低」。（他们认为这些研究的方法论可能都有问题，但我对他们的这种猜测并不太买账。）

对运动员来说，刻意练习可能伴随着身体痛苦，这可能让人厌恶。但音乐人呢？是不是因为刻意练习的任务重复、缺乏音乐性，才显得无趣？理论上，只要我们为特定的练习目标设计出既有趣又有挑战性的任务，这总是可行的，对吧？

我每天通过弹奏一些挑战自己能力极限的新曲目来练习视奏。这个过程不仅非常愉快——毕竟我在演奏音乐！而且一点也不重复。所有刻意练习活动都能这样吗？例如，如果我想专练减七和弦的琶音，你可以给我一系列包含这种技巧的不同乐曲。你甚至可以安排我先从忧郁的广板段落开始，最终过渡到快速的诙谐曲片段。大致来说，这是小跨度任务阶梯充当认知脚手架。请注意，这与典型的工作和表现环境不符合刻意练习的要求矛盾。

我觉得刻意练习常常让人感到不愉快，部分原因是它并不像是实践的合法参与，用情境学习的话来说，它更像是一种为了合法参与的脱离实际、缺乏情境的准备。但我认为，刻意练习很多时候都可以（或许通常、甚至总是）以一种真实的方式重新构建。我的视奏练习就是一个例子。单独练习音阶可能感觉不到这一点，但在曲目中练习音阶就能体会到了。

参考文献

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363

Hyllegard, R., & Yamamoto, M. (2005). Testing Assumptions of Deliberate Practice Theory, Relevance, Effort, and Inherent Enjoyment of Practice on a Novel Task. Perceptual and Motor Skills, 101(1), 283–294. https://doi.org/10.2466/pms.101.1.283-294

我的 Twitter 讨论串: https://x.com/andy_matuschak/status/1778542381551530128

《去学校化社会》——伊万·伊利奇

原文：Deschooling Society - Ivan Illich (andymatuschak.org)

伊万·伊利奇在 1971 年发表了对制度化的犀利批评，这种批评不仅针对学习本身，还针对整个社会及其价值观。

他的论点简要概述如下：学习——本是个体自然而然会追求的，来源于他们的物理和社会环境——现已被学校教育所替代和垄断。学校教育不仅要求个体在人造的、权威的环境中度过大部分时间，学习别人设定的课题，还使他们成为维护一种规定社会秩序的听话工具。在这种秩序中，只有经权威认证的知识才被视为正当，人们总被驱使去不断追求更多。伊利奇提出，应该回归到一个更自然、去中心化的学习环境，在这里，人们可以在真实的环境中，通过与同伴及社区中的「大师」学习，去探索自己真正关心的事物。他的提案并不仅仅是简单的「回归」，他还建议通过社会和技术系统来更有效地协调这些学习网络，赋予人们追求自己所珍视的自主权。他希望这种「去学校化」不仅能改变学习的方式，还能彻底转变整个社会，用人性化的互助网络替代现代社会中耗尽一切的系统化。

精选语录

我们必须把目前对于种种新的教育渠道的探索转变为对与之完全不同的制度的探索, 即:：探索能增加每个人的学习机会的各种教育网络，使得人生时时刻刻都可以进行学习、分享及关怀。

我们在生产与消费这两个层面都卷入了学校教育。我们盲目地相信，我们能够且应当进行有效学习；与此同时，我们也能使他人进行有效学习。在试图摒弃学校这一概念时，我们将会感受到来自自身的阻力。这同我们在试图拒绝无限消费、拒绝所谓为了他人好而可操控他人这一广为认同的推断时，感受到的来自我们自身的阻力如出一辙。在学校教育的过程中，任何人都无法完全避免对他人的剥夺。

请注意，约翰·杜威也被广泛视为一位改革者，他的观点与伊利奇形成了鲜明的对比：

杜威对社会中被安抚的群体有着深刻的描述。他希望我们「能让每所学校都变成一个充满活力的小社区，这里的活动应该反映更广泛社会的生活，并且要充满艺术、历史和科学的气息。」

伊利奇和杜威都认为应该在社区中进行学习，采用全面发展的方法。但杜威想要创造出一种孤立的「小天地」，在那里模拟真实的社会生活。而伊利奇则希望重构社会结构，让学习在真实环境中自然发生。

现存的种种教育制度是为教师的目标服务的。我们需要的是这样一些关系结构，这些关系结构将使每一个人都能通过学习与帮助他人学习来界定他自己。

学校是基于以下假设来设计的：人生万事皆存秘密；人的生活质量高低取决于是否知晓人生秘密；唯有经过按部就班的连续过程，才能掌握人生秘密；唯有教师才能正确揭示人生秘密。

建立新的教育制度的计划……一定不能起始于「某些人应当学习什么」的问题, 而应起始于「学习者为了学习想要接触什么样的人和事」的问题。

问题

• 我的研究，就像教育本身一样，主要集中在支持技能和内容知识的学习上。但伊利奇指出「需要对多种技能进行探索性、创造性运用的教育 … 无法依靠操练来进行。」那么，一个能支持这种「教育」的赋能环境应该是什么样的呢？（另见间隔重复和创造力）

• 我经常遇到这样一群人，他们不喜欢传统的「书本学习」，更倾向于通过动手实践，例如参与项目。（人们更喜欢行动而不是思考）伊利奇写到「大部分的学并不是教的产物，而是不受束缚地参与到富有意义的情境之中的结果」。那么，在什么情况下，什么方式更为必要或有用呢？仅仅参与是否足够呢？

  • 相关的：伊利奇写到「对于已被许多人掌握的那些技能的学习来说，技能演示者是我们所需要且能够获取的唯一的人力资源。」这种方式虽然慢且不完美，但似乎适用于默会知识。那么，在什么情况下，什么方式更为必要？

  • 一个推论：在伊利奇的理论体系中，学习工具和系统的设计者的作用是什么（如果有的话）？虽然「教育技术专家」是专制的，但他的四种网络模型表明，他认为发明在这里发挥了作用。

• 我对所谓的「真正的成人学习」很感兴趣，即人们学习对他们真正重要的事情所需的知识和技能。这种追求与伊利奇所批评的「继续教育」有何不同？

  • 一个区别在于，「继续教育」认同教育者垄断的合法性权威，以及消费主义的观念，即他们所颁发的证书本身就很有价值；而「真正的成人学习」则不依附于任何特定机构，它是由内在的、有意义的目的驱动的。

• 如何果断地将看待赋能的视角从追求效率和可靠性上移开？伊利奇写到：「正在兴起的反主流文化重申 … 人们自己选择的与他人相识所产生的意外收获，比凭借专业化教学获得的文凭来证明的素质更重要。」

电子批注过于形式化

原文：Digital annotation is too formal (andymatuschak.org)

电子批注的数据结构太过精确：批注用精准的文本区间来表示。但我在书上写写画画的时候，我往往是泛泛指向一片区域，而不是精确的范围。我心里往往甚至完全没有想一个确定范围。偏要确定范围反而容易误导别人（视觉上也会分散注意力）。

所有这些行为在实体世界中都是非常自然的，可以在书页上贴纸、划痕、或者卷起边角。但是在数字世界里，我们被迫承受界面的形式主义暴政。

这样僵硬的结构也不利于不同文本的评述。对话中将两则文本相互对比时，援引两处精确的文本选区来表达观点的情况非常少见。往往需要在广泛的层面上讨论论点，以「整篇文章」作为支撑。你会用一句引言来描述文章的观点，但你其实在指代文章，而不是这则引言。

数字笔记系统专注于笔记个体的展示和操作，常忽略笔记之间内在连接所产生的意义

原文：Digital note-writing systems fixate on the presentation and manipulation of individual notes, mostly ignoring inter-note sense-making (andymatuschak.org)

如果我用实体卡写常青笔记，那我会很自然把它们排开在桌上。相关的笔记可以放到同一个小的群组或卡堆里。笔记之间有顺序关系的话，「后继」可以排放「前驱」的右侧。当我在写一个新的笔记时，所有写过的其他笔记也会在视野中一览无余，物理上和新的相邻。这是一种周边视觉。

而数字化的笔记系统想打造的写作环境，更针对单笔记的创作体验。核心操作和显示围绕「你打开的笔记」，而不是更高层的笔记结构。在这个系统中，我通常不能同时浏览刚写完的一个笔记，更不用说排看最近四个了。数字笔记系统大多不怎么支持多窗口，即使有名义上的支持，要把它们排出实体卡片上，那种自然的空间关系也很尴尬。与其说这是「周边视觉」，不如说是隔靴搔痒。

反链是一种弱「外围视觉」—— 有用，但一般只让当前页面跳转，而不是一种能在页与页之间，有效进行意义发掘的手段。带上下文的反链会有用：你至少可以在这样的列表中同时看到许多笔记段。但是，即使你理解他们之间的结构，在这些反链中游览时，你会失去对象的「客体永久性*」。相关内容：在关联型笔记系统中，很难导航到未经链接的「邻居」（*译注：原文 object permanence，我们明白就算在某些情况下客体无法被看见、触摸或者感知到，它们也依然是存在的。）

如果我在一段时间后读到一个笔记，我有一种不安的感觉，即它是我看不到的某个「整体」的一部分。常青笔记应该是原子性的中的做法不利于这种情况。如果我是用实体笔记工作，我会把一堆笔记拉到我的桌子上，然后把它们排列起来。把这些笔记摆来摆去，可以帮助我理清结构。这种方式没有真正等价的数字版。

这让我想起了 Mac OS 早期版本中的「空间」版 Finder，它里面的每个文件夹，都会被打开到一个新窗口中，而且这些窗口的位置和大小会在不同会话中保持不变。如果文件夹点开在某个地方，那它会总会被放那儿。所以你可以建立一个点对点的排列永远不变。

自主思考

原文：Do your own thinking (andymatuschak.org)

当心：任由他人想法和图式(schema)支配自己的思考，非常容易。

阅读时的默认模式是由作者替你思考。据叔本华所言：

当我们阅读时，是别人替我们思考：我们只是重现他的心理过程。......因此，在阅读中，我们在很大程度上免受思考的劳累。......由此可见，如果人读了很多书，甚至几乎整天都在读书，却在读书之间，通过不加思索的消遣来恢复精神，他就会逐渐失去自主思考的能力——就像总是骑马的人最终会忘记如何走路一样。可是许多学者就是这样：他们把自己读傻了。因为他们一有空闲就去阅读，这样甚至比持续的体力劳动更让人精神麻痹，因为在后者中我们还可以思考自己的想法。但是，就像受挤压的弹簧，由于外物持续施加压力，最终会失去弹性一样，我们也会因为他人思想的持续施力，而失去思考的能力。

从认识论的角度来看，阅读中思考的缺位很糟糕，而且尤其不利于得出新的创见。如果你依赖别人的思维，你怎么能想出以前从未想过的想法？

据康德所言：

启蒙就是人类从自我造成的不成熟状态中解脱出来。不成熟是指缺少他人的教导就没有能力运用自己的理智。这种不成熟状态之所以是自我造成的，其原因不在于缺少理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。Sapere Aude! 要勇于认知！

一个关键的解药：围绕所读内容写笔记，以求深刻内化文本

参考文献

Kant, I. (1996). An answer to the question: What is enlightenment? In A. Wood (Ed.), & M. J. Gregor (Trans.), Practical philosophy (pp. 11–22). https://doi.org/10.1017/CBO9780511813306.005 (Original work published 1784)

Schopenhauer, A. (2015). On reading and books. In C. Janaway (Ed.), & A. Del Caro (Trans.), Parerga and Paralipomena: Short Philosophical Essays (Vol. 2). https://doi.org/10.1017/CBO9781139016889 (Original work published 1851)

停止依赖信息来源，相信你自己的思考力 • Zettelkasten 方法

我曾认为，信息包含于文本之中，而我要让信息易于获取。

Ralph Waldo Emerson, “Self-Reliance” (via Nielsen, M. A. (2003, September 8). Extreme thinking. Tough Learning, Brisbane, Australia.):

{置身于尘世中，附和世人的观点}很容易；{离群独处之时，按照自己的意志生活}也不难；而伟人却是{身处喧嚣}还能{完全保留}{自己独居时的自立精神}的那些人。

Edwards, P. N. (2005). How to Read a Book.

不要等着作者来敲打你的脑袋。而是刚开始读书就对这本书不断提出假设（「这本书的主要观点是......」）和问题（「作者怎么知道......？」）。

对这些假设写上几笔，很有用。你一边阅读，就一边试着确认你的假设，并回答你的问题。书读完了就回顾一下写的东西。

教育环境通常不涉及原创思想

原文：Educational environments usually don’t involve original thought (andymatuschak.org)

教育环境通常由已知结果的活动组成，涉及一组已知的概念或想法。学生被期望在学习中为他们自己重现或推导出这些概念。但即使是在「探索式学习」环境和解释性文科课程中，活动通常也不是为了促进原创思维而设计的。

如果教育环境的抱负是让学生能够追求独立的、对个人有意义的智力活动，那么这种言论是自相矛盾的。我们怎么能期望通过从不要求学生的原创思想的活动来培养学生的原创思想呢? 事实上，这些活动往往会阻碍学生的原创思想。

这似乎是使用情景体验进行教学的一个主要限制。

另见：Nell 在《启蒙琼林》里没有进行任何原创思考

教育计划往往会自我颠覆（此处的 obj 是那种目标的意思，所以用计划代替了）

原文：Educational objectives often subvert themselves (andymatuschak.org)

一些「教育」活动具有内在意义的目的，但在大多数教育环境中，主要关注的是使他人/自己学会一些东西，而这种目的一般不具有内在意义（与赋能环境的活动直接服务于内在意义的目的相反）。

对学习成果的执着，本质上是对某种「效果」的追求，这种效果是由一个深层因素驱动的：该材料本质的、有意义的目的。教师却试图把内因晾在一边，直接传授效果，学生便对教师产生依赖——其不仅是专业知识的来源，也是学习目的的来源。在这样的关系中，教师扮演的角色，便由他的上级地位来界定。这往往表现为（无意的）居高临下的态度。

内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的。学生们感觉到了这种否定，而回应方式经常是摆脱或缩小他们的智力责任感（逃避*）。这两种行为都放大了教师和学生之间的不对称性，这反过来又放大了教师所传达的（有意或无意的）优越感。

深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）。而在老师和学生之间，居高临下和外部依赖的关系中，不可能产生这样的联系。通常情况下，教师/材料作者本人与材料没有这样的联系，这使得居高临下的情况更加严重（见作者的环境被作者的动机严重影响）。按 Per Bret 的说法：

我难以想象，许多设计师会衷心地被从一数到十或加法所吸引。因此，关于这些主题的材料编写的意图，既不是直接赋能，也不是为了分享对概念的热爱，而是出于「我知道这个概念，而你不知道这个概念，我觉得你需要知道我所知道的」的立场。因此「老师」和「学生」之间出现了不平衡与不对称。而这种不对称往往表现为居高临下。

相关文章：

• 赋能环境的重点是创造成长和行动的机会，而不是技能培养

• 教育游戏是注定失败的创造赋能环境的方法

• 教育环境通常不涉及原创思维

• 赋能环境的重点是做被赋能的事

参考文献

Email with Bret Victor, 2015/03/19. Re: Toys with weight-bearing educative properties

Email with Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer

当然，从某种意义上说，我相当迷恋「为人赋能」这样的目标......但我也非常质疑这样的目标。我认为 > 99.9% 的情况下，它们最终都让人们觉得自己高人一等。摆脱这种失败模式的唯一可持续的方法，据我所知，是把主体目标变成本身就很重要的东西。

例如，如果你执行阿波罗计划，你肯定会给人们赋能。但这对登月来说是次要的。

有效的深度工作不仅取决于时间，还取决于强度

原文：Effective deep work depends on both time and intensity (andymatuschak.org)

对于许多人来说，拨出完整的四个小时来专注工作非常困难，而其间不查看邮件跟社交媒体更是难上加难。虽说很难，但还是能做到的，只要走一套机械化流程：规划时间；关闭 WiFi；屏蔽网站等等。问题在于这还不够。不走神太难了——不是指那种充满创造力的白日梦，而是零零散散，无聊发呆的走神。

实际上，一次几小时全神贯注，来解决一个问题，着实困难，但这种能力亦不可或缺。坐到桌子前，清理明显干扰，仅达最低要求。高强度工作一小时，产出要远高于兴致索然地工作五小时，哪怕五小时中没有一般意义上的分心。

在创造性工作中执着于产出往往弄巧成拙，衡量投入是替代方案。可以从衡量花在问题上的时间开始（比如，见笔记番茄工作法）；衡量全心全意工作，毫不走神的时间则更优；但真正重要的是类似「时间乘以强度」的度量，这也是 Cal Newport 在 Deep Work 一书中表达的看法。

有效的系统设计需要从真刀真枪的使用情境汲取洞见

原文：Effective system design requires insights drawn from serious contexts of use (andymatuschak.org)

粗制而成的原型很不错：由此能开展粗糙的迭代和快速评估。但是，许多重要的洞见，只有依托于真刀真枪的创造性问题才能够涌现，这些问题与原型系统本身无关。这是实践出洞见提出的一个关键主张。

听起来像是标准做法：系统当然需要经过评估！但大多数系统设计者并不认真对待「真刀真枪」：工具制作者通常缺乏与真刀真枪的使用环境的联系。

理论寓于系统之中。观察系统与现实相互作用，可以从中获得见解，对后续完善理论有所帮助。这些见解的成色，与系统的使用场景息息相关。如果系统没有经过真刀真枪的使用，得到的见解，也就是单纯坐而论道者能够想到的，不建造系统也可以实现。

皮克斯是很好的例子。这家动画公司创造了真刀真枪的使用环境，反过来又推动了系统设计：皮克斯的电影和技术发展是啮合紧密的飞轮。

常见挑战：

• 优秀的工具制造者往往不是优秀的工具使用者，反之亦然

• 研究思想工具的团体需要足够的能力来建立足以用于严肃工作的原型

相关理论：

• 强大的赋能环境通常作为副产品在追求其自身内在意义的项目时产生

• 创制环境极大程度受作者的动机塑造

• 强大的赋能环境注重专业级使用

参考文献

Matuschak, A., & Nielsen, M. (2019). How can we develop transformative tools for thought? Retrieved December 2, 2019, from https://numinous.productions/ttft

具体来说：假设你想为 X 学科（比如 X=微分几何）建立工具。没有深入研习这门学科，是难以创造优质工具的。这就像没有沾过木头就像创作木工工具一样。Mathematica 这样的工具趁手好用的原因也在于此——Stephen Wolfram 这一主要设计者，对数学和物理这两门学科抱有由衷的研究兴趣，具备制作优质工具的先决条件。当然，也有些 Mathematica 部件不如人意：这些部件简直像玩具一样，估计 Wolfram 公司内部也没有怎么认真使用过。

Brooks, F. P., Jr. (1994). The Computer Scientist as Toolsmith II ACM Allen Newell Award Lecture. SIGGRAPH.

我们因而能聚焦于关键问题，而不只是课后练习或者小儿科问题。

我们因而能对成败开诚布公，而不轻易愚弄自己。

我们因而能直面完整问题，而不只是简单的，或数学理论完美解决的地方。例如，计算几何中，我们不能避开三重共线点或者四重共面点的情况，不能掩耳盗铃假装病态条件不存在。

直面完整问题，迫使我们学习更多知识，甚至往往要进军至从未踏足过的疆域，发展计算机科学最前沿。

除此之外，你实则已迫近领军者之列，其中有揭秘蛋白质原理、设计出潜水艇，实现纳米制造的先驱。如今，你要与他们挥手作别，向无尽疆界更进一步，实为乐也。

Python Tutor’s Design Guidelines for Building Scalable and Sustainable Research Software in Academia. In The 34th Annual ACM Symposium on User Interface Software and Technology (pp. 1235–1251). Association for Computing Machinery

软件研究者想写出令人肃然起敬的学术论文，便力求想出适于推广的高层次想法，并为此建造系统。但是我们认为，在推广上用力过度，实际上不利于系统扩大规模，运行持久。为了创造生而不息，受众自然聚集的软件，必须从具体处入手。

在 2009 年，我们创造了 Python Tutor 网站，目标非常具体：为学生和导师（比如我们自己）提供一种方便的方式，逐步浏览 Python 代码并查看变量的值。

高效复习安排与过关式课程序列相冲突

原文：Efficient review scheduling is in tension with gated course sequences (andymatuschak.org)

想象这样的书或者课程，只有上次课程的内容经过学生练习，并进入其长期记忆了，才能获取接下来的课程。 （比如 Execute Program 的课程只有等到你成功复习前置内容才解锁)。然而很多情况下，最佳的首次复习间隔似乎非常长——很多周甚至很多个月（量子国度的用户遗忘大部分卡片的速度非常缓慢)）。若要高效地安排复习（比如要延迟很长时间才复习），用户就要等很久才能读到下一小节，这对读者可能是负担。

相关： 助记媒介可调整为将创制经验逐步展开的形式

问：为什么复习课程的最佳安排可能会给过关式课程序列带来麻烦？

答：在许多情况下，最理想的初始 ISI 可能是几周或更长时间；读者可能不想被关那么长时间。

电子书的受欢迎程度远低于纸质书

原文：E-reading popularity sharply trails all book-reading (andymatuschak.org)

在 2018 年的 Pew 调查中，多数受访者仅阅读纸质书。大约有四分之三的受访者在过去一年里读过至少一本书，但只有四分之一的人在过去一年里读过电子书。这一趋势基本持平，甚至有所下滑。不过，有声书的受欢迎度却在上升。

可能的原因：在电脑上阅读文本令人不快。

参考文献

Pew Research Center. (2019). 2019 survey on book reading formats. Retrieved from https://www.pewresearch.org/wp-content/uploads/2019/09/FT_19.09.25_BookReadingFormats_Methodology_To

任何事情都比你预想的要花更长时间

原文：Everything takes longer than you think it will (andymatuschak.org)

……所以，Andy，选择项目和确定项目规模时必须更加慎重。

这一点在多方面都有所体现，并带来了不少挑战。

一个挑战是，因为我的项目周期很长，我常常在两难之间：是深入挖掘项目的某个方面（这往往会让我感到沮丧，因为其他所有事情似乎都停滞不前），还是试图同时推进多个方面，结果却显得力不从心。

问：Ken Kocienda 提出了哪种解决方法，来应对在创意项目中无法同时实现深度和广度而感到的挫败感？

答：「关键问题是：为了推动项目进展，现在我能做的最重要的事情是什么？就去做那件事。不用担心其他暂时停滞不前的部分。如果你持续回答这个问题，最终，它们的时机也会到来。」https://twitter.com/kocienda/status/1422043864970326020

我喜欢 Joe Edelman 的一个类似提议：「今天我最想自豪地面对的是什么？」

问：David Holz 引用研究导师的话说：「项目耗时要么 ??? 要么 ???。」

答：三个月/十年（2023-08-13）

可执行的写作策略

原文：Executable strategy for writing (andymatuschak.org)

年轻的作者，会从全新的白纸开始他们的写作，脑海里只有一个粗略轮廓。这样的开端，需要大量的能量激活大脑，付出大量的努力在认知上：没有任何外在之物可怙可峙，你必须在自己的脑海里摆弄所有文章片段的雏形。

相比之下，如果你已经围绕一个主题写了很多面向概念的常青笔记，借此创作，过程会更像「编辑」，而不是「写作」。你可以对笔记标题洗牌，得到一个大纲，再为缺失部分找来材料写笔记，并将它们编辑组合为一个完整的叙事。事实上，因为你可以在写作时创建推测性的大纲，你可能会发现第一步的大纲也已经完成了。而且每篇笔记本身写起来并不难：常青笔记实现顺畅而渐进的写作（「渐进写作」）。

你的任务不再是「给第一章写一份大纲」，而是类似「找到和主题可能相关的笔记」。每一步做起来都容易，这是可执行的策略（见可执行策略）。但要注意——不要让这个策略「毒害」第一步的笔记写作过程：默认为自己写笔记，不考虑读者。

我在此描述两种方法：一种是非定向版本 —— 你写作的项目从日常工作中有机地涌现；另一种是定向版本，即你有具体的写作目标。

非定向版本：

1. 阅读思考时，持续地写下经久可用的笔记。(常青笔记写作是知识工作的基本单位)

2. 每次你添加笔记时，将其链接到一个大纲中，必要时创建一个大纲（在写作时创建推测性大纲）。

3. 最终，你会对其中某个大纲感兴趣，兴奋地想要充实它（让思想和信念有机地涌现）

4. 写下新的笔记，以填补大纲中缺失的部分。

5. 将所有的笔记文本拼接起来，得到初始手稿

6. 重写这篇手稿。

定向版本：

1. 回顾与你的主题有关的笔记（并多做一两步——笔记应该让你吃惊）

2. 写大纲

3. 将现有的笔记附在大纲的每一点上；根据需要写新的笔记。

4. 将所有的笔记文本串联起来，得到一份最初的手稿。

5. 重写它。

这种方法还有一个好处：常青笔记降低了编辑手稿的情绪痛处。

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

准备片段帮助你轻松进入写作 • Zettelkasten 方法

为了清楚地了解你的研究是否足以支持你的文本结构，下一步是将你的 Zettelkasten 中的笔记分配给你大纲中的各点。当大纲中某个点，似乎因为缺乏足够的笔记支持，而显得无足轻重时，你可以继续你的研究，把重点放在缺少的部分上。一旦你确信你已经准备充分，可以开始了，你就按照大纲把笔记的内容串起来。这样你就完成了第一稿。以上就是从计划到大纲再到手稿的全部过程。然后，你开始重写，组织材料，并开始使文本连贯。

如果 Zettelkasten 足够充沛，撰写便没有什么神奇之处。为了编写初稿，你要把选定的笔记内容放在大纲的适当位置，把肉放在你的文本骨架的骨头上。这就是 Zettelkasten 如何帮助你完成你的初稿。

很少有电子阅读环境支持旁注

原文：Few digital reading environments support marginal notes (andymatuschak.org)

在阅读实体书时，自然会在空白处，在相关段落旁边涂鸦。或者在相关位置贴上一张便条。但处于各种原因，电子阅读环境几乎从不支持这种互动。注释被隐藏在一些便条的图标下，或者在一个 「笔记本」中，以平面列表的形式显示，被折叠，与内容脱节。

LiquidText 和MarginNote是我想到的唯二例外。请注意，它们都不支持EPUB！所有的桌面 EPUB 阅读器都很糟糕 Google Docs 已经建立了一个还不错的用户体验；我很希望其他人哪怕向它靠拢一下也好。

Hypothes.is提供了一个聊胜于无的解决方案，通过其侧边栏的边缘标记的方式提供了一些空间化的索引。但是注释本身是以一个平面列表的形式呈现的；边缘标记只是相当于一个快捷方式。你仍然不能像Ted Nelson在1972年描述的那样，滚动浏览一个文件并在阅读旁注（！）。

请注意，位置不需要那么精确。它只是在大体的附近。电子批注过于形式化。

「寻找乐趣」

原文：“Find the fun” (andymatuschak.org)

在游戏设计中最核心的任务就是「寻找乐趣」。所有的原则、框架和流程，都是为了实现这一目标而服务的。这个说法我是第一次从 Daniel Cook 那里听到的。

这个核心事实明确指出了教育游戏对于创造赋能环境而言是注定失败的方法的核心原因之一。另见游戏中的技能培养服从于其他有内在意义的目的。

「乐趣」是通过行动来体现的；见游戏是行动的审美媒介。

参考文献

Frank Lantz, 2019-05-07 video chat

Frank Lantz 将这一概念形容为「让它起舞」。

在创造性工作中执着于产出往往适得其反

原文：Fixation on outcome in creative work is often self-defeating (andymatuschak.org)

创造性工作需要开放、互动、松弛、富足感。执着于产出往往会制造稀缺心态。

相关笔记：

• 不当的时间压力往往会毁掉创造性工作

参考文献

正在收集的一些相关资料：

• 面向理解的研究 - Kanjun Qiu（真正的研究是专注于你想要回答的问题，对「产出新颖洞见」的执着则让人偏离真正的研究）

• 变得好奇，变得爱玩

• 别努力尝试，直接试一试（出自 Soares） (fixation on outcome makes failure much more salient)

• 辞去你的工作 - Wolf Tivy（「仅仅沿着已知的价值路径，你无法找到真正有趣的新奇事物。」）

Jess Miller 的成为一名魔术师 – Autotranslucence

如果你只盯着想要的结果，就会局限于现有的策略，而这些策略很可能并不奏效（否则你早就成功了，也就不需要使用这些策略了）。

Wanting - Luke Burgis

你是否注意到，目标具有一种无懈可击而不容置疑的地位？你想跑超级马拉松吗？人们会赞许你的决心。你想投入竞选？大家都会支持你。想卖掉自己的房子，住进面包车？酷，本质主义正在流行。没人会去质疑你的目标是对是错。

David Whyte, Consolations, “Ambition”

野心往往使我们忽略了创造性对话的基本本质，同时为我们提供了一个虚假目标的掩护，这个目标由于过度描述、过度熟悉或理解过深而失去了真实性。......每件忠于自身的事物都有其独特的秘密语言，以及一个内在的、对外界隐藏的、令人惊讶的意向性，即便是那些看似推动一切的人也未必能完全理解。......我们可能将野心的焦点放在未来世界的某个角落，但最终它只能向我们展示那些我们已经变得熟悉的梦想。......

无论我们的劳动自认为多么重要，我们都只是{尚未想象到的世界的养料}。野心能带我们走向地平线，但不可能越过它——那条线永远在我们控制之外。然而，召唤是我们的身体、工作、智慧和想象之间的对话，是{一个新世界，其本身就是我们探寻的领域}。一个真正的使命总会包含{我们在努力充实生活的过程中必然会遇到的失败}。一个真正的使命总能{将野心和失败转化为对他人的同情和理解}。

野心需要意志力和不断的能量来维持我们认为的方向；但一个严肃使命的召唤要求我们不断关注{围绕我们的未知引力场，从中汲取能量}，就像从可能性本身的氛围中呼吸一样。一个人的终身事业不是一系列我们可以平静踏上的台阶，而更像是在海上航行，没有路径，只有方向，在{与元素对话}中前行。回头看，我们留下的尾迹只是水面上短暂的、闪烁的痕迹。

野心对于刚刚开始探索世界的年轻人来说是自然的第一步，他们必须经历其本质的虚假，才能了解其背后的更大真理。但如果坚持太久，尤其是在长者身上，它总会失去惊喜，让那些曾经成功的人回到第二个童年，并使曾经成功的人变成可怜之人。

Lovely paean to process orientation in Frederick, M. (2007). 101 things I learned in architecture school. MIT Press.

来自 Navin Kabra 的这个话题的激烈 Twitter 讨论.

专注的软件开发工作是自我否定的

原文：Focused software development work is self-abnegating (andymatuschak.org)

当我沉浸到软件开发中，日常处于心流状态时，我的思维会缩小到一种隧道视野，完全固定在软件系统和它们的问题上。这是设计中的一个典型问题（Cooper, 2004）：工程师通常会成为糟糕的设计师，因为他们专注于他们的软件和代码逻辑里的各种边际条件，而不是整体设计上要解决的实际人类问题。对于研究来说，这实际上也是一个困扰（深度软件开发的心理状态和深度研究思维是相互排斥的）。虽然进入了心流，但我发现这种效果在个人层面上越来越令人不快。当我处于这种状态时，我感到自我意识在萎缩、变得缺乏反思、创造性的想法不再出现、感到写作困难等等。

我不太清楚该如何处理这个问题。我可以通过每天在工程上花费更少的时间来避免这种影响，但这样就很难形成动力（软件开发和研究思维之间的转换成本很高）。当工程是我的主要工作时，这并没有真正困扰我。因此，也许严肃的工程工作最好留给那些不介意这种影响的人。

David Chapman 暗示这可能部分是因为：

我想在常规的编程中——可能对我们俩来说，所有的编程都是常规的——一个人没有添加任何自己的东西，只是弄清楚把 API 粘在一起的繁琐要求，这都是以他人的 API 为中心的。而在创造性的工作中，即使你沉浸在其中，也有一种感觉，即至少材料是通过你产生来的，而不是从 IDE/服务器/API 文档「那里」来的。并且我有一种感觉，即使上述材料是很普通的那种代码——所以「我」并没有创造它——但由于它是通过我产生出来的，所以即使我不是有意的，它也将会以一种我的方式变得独有。

参考文献

Cooper, A. (2004). The Inmates Are Running the Asylum: Why High Tech Products Drive Us Crazy and How to Restore the Sanity (1st Edition). Sams - Pearson Education.

《人生只有四千周》Oliver Burkeman

原文：Four Thousand Weeks - Oliver Burkeman (andymatuschak.org)

这本书精彩地指出了「生产力文化」的种种问题。其中的几个要点包括：

• 大部分提升生产力的书籍（比如《搞定》，Getting Things Done，GTD）都基于这样一个假设：你可能完成所有想做的事情——你真的能「赶上进度」或「掌控一切」——只需要一个更好的系统。但实际上，这是不可能的。你永远不可能做完你感觉「在清单上」的所有事情。有了这种心态，你就永远不会对自己所完成的感到满足。

• 有限性对于意义是重要的。比如，婚姻之所以珍贵，很大程度上是因为它意味着你不再寻求其他伴侣。你已经完成它了；你已经做出了选择；它是有限的。

• 对于时间，「先留给自己」。

• 限制同时推进的工作数量。任何事情都比你预想的要花更长时间，而且频繁转换注意力既耗费时间又消耗精力。

  • 一个有趣的具体练习：列出你最重要的 25 个优先事项；专注于前 5 个，并承诺不去尝试其他 20 个，因为它们会分散你对最重要事项的注意力。

• 今天不是彩排；有很多经历；无常的变体：「等我把工作搞定、帮候选人胜选、找到理想伴侣、解决心理问题之后，我就能放松下来，我的真正生活才开始。」

• 在工作之外的不专注，会损害工作时的注意力的变体：「当你从在脸书上不知不觉虚度的一小时中回过神来，你可能以为浪费的只是那个小时。但实际上，损害不止于此……它系统性地扭曲了我们对世界的认知。它影响了我们对重要事物的感知。」

• 个人生产力的痴迷是以自我为中心的。这种痴迷专注于控制个人的生活、时间和注意力。但这些只有在我们共同努力、协作时才有意义。如果你能为自己安排一个始终如一的周末，但却与此同时别人正在工作，那也不算真正的胜利。

• 非强迫的生产力的共鸣，但有所区别。这本书不太关注于寻找方法，让人在意义丰富的工作中愉快投入。它更多是帮助你意识到，你对生产力感知到的需求并不能解决你的问题或使你感到满足。

问：有关巴菲特、飞行员和管理优先级的故事是怎样的？

答：列出你最重要的 25 个优先事项；专注于前 5 个，并承诺不去尝试其他 20 个，因为它们会分散你对最重要事项的注意力。

问：「因果灾难」是指什么？

答：「这个概念指出，我们所花时间的真正价值始终且只能通过结果来判断。」

问：什么是「即时慷慨」？

答：当你心中涌现出慷慨的念头时（例如想要表扬别人或给朋友发一条温暖的信息），应该立刻采取行动，不要犹豫。

游戏是参与式的

原文：Games effectively develop players’ skills (andymatuschak.org)

游戏是一种参与式环境；这就是它区别于在同一台电视机上播放的电视和电影之处。以及支持学习的参与式环境。

游戏是脚手架

游戏设计者精心部署认知脚手架，以确保玩家获得享受和掌握游戏所需的技能。

细粒度的任务进展作为认知脚手架：在 时空幻境（Braid） 中，各层次被仔细排序和组织，以（无言地）逐步介绍概念。完成一个级别通常需要玩家证明他理解了一些东西，所以在游戏中取得进步就等于开始理解新事物。

约束作为认知脚手架：在见证者（Witness）中，很快就清楚了，唯一的互动元素是那些看起来像连接到一条线的圆圈，而唯一可能的互动是画出一条线。

元认知支持作为认知脚手架：因为游戏是动态媒介，所以它们也能够为元认知提供动态支持。特别是，游戏帮助玩家评估他们正在发展的技能和游戏帮助玩家制定和调整计划。

游戏充满了情景体验

游戏是一种情景体验，所以在 Braid 这样的游戏中（不像在幼稚的教育游戏中），玩家感觉不到他们正在被「教导」。在情感上，他们的体验是他们正在构建自己的理解，这可能是非常令人满意的。另请参阅情景体验可以创造出与作者目标的强烈个人联系。

另见教育游戏试图通过情景体验进行教学。

游戏能有效地培养玩家的技能

原文：Games effectively develop players’ skills (andymatuschak.org)

游戏设计师是世界上最好的老师之一。他们创造了可靠地教授复杂技能的环境——通常不需要语言。与大多数教育体验不同，人们喜欢这种体验。

但是，「教育游戏」设计者们要注意：游戏中的技能发展服从于其他有内在意义的目的

游戏是参与式的

游戏是一种参与式环境；这就是它区别于在同一台电视机上播放的电视和电影之处。以及支持学习的参与式环境。

游戏是脚手架

游戏设计者精心部署认知脚手架，以确保玩家获得享受和掌握游戏所需的技能。

细粒度的任务进展作为认知脚手架：在 时空幻境（Braid） 中，各层次被仔细排序和组织，以（无言地）逐步介绍概念。完成一个级别通常需要玩家证明他理解了一些东西，所以在游戏中取得进步就等于开始理解新事物。

约束作为认知脚手架：在见证者（Witness）中，很快就清楚了，唯一的互动元素是那些看起来像连接到一条线的圆圈，而唯一可能的互动是画出一条线。

元认知支持作为认知脚手架：因为游戏是动态媒介，所以它们也能够为元认知提供动态支持。特别是，游戏帮助玩家评估他们正在发展的技能和游戏帮助玩家制定和调整计划。

游戏充满了情景体验

游戏是一种情景体验，所以在 Braid 这样的游戏中（不像在幼稚的教育游戏中），玩家感觉不到他们正在被「教导」。在情感上，他们的体验是他们正在构建自己的理解，这可能是非常令人满意的。另请参阅情景体验可以创造出与作者目标的强烈个人联系。

另见教育游戏试图通过情景体验进行教学。

游戏帮助玩家评估他们养成的技能

原文：Games help players evaluate their developing skills (andymatuschak.org)

你不必猜测你是否在《见证者（Witness）》中解开了一个谜题，游戏会告诉你。你不必猜测你的射击是否瞄准了，视觉和听觉反馈会告诉你。

有时候，环境会以更隐蔽的方式传达这种反馈。例如，你可能觉得你的跑步和跳跃能力很强，但两个跳台之间精心布置的间隙可能很快就会证明你还没有完全掌握好时机。

前一个例子中那些显式的调整是由游戏设计师精心布置的，也可以说，整个游戏环境的设计就是为了在玩家心理模型中揭示差距。玩家做出行动，有一些心理预期，游戏呈现真正的结果，给玩家机会发现自己的认知错误。好游戏会确保玩家不会偶然地误以为他们的模型是正确的。

相反，大多数解释型媒体让参与者运作自己的反馈回路。

游戏帮助玩家制定和调整计划

原文：Games help players make and adapt plans (andymatuschak.org)

在游戏中移动时，你通常不需要思考你是否准备要移动到其他地方，或者你应该移动到哪里：游戏会让你知道（可能在不知不觉中）。

有时，会有一组序列，秩序井然，必须按顺序解决。很轻松就能做出计划；见小跨度任务阶梯作为认知脚手架。

更微妙的是，你有时候会发现 Boss 战取决于你的弓箭技能。地牢的出口都被封住了，所以没有其他地方可去。所以你得出来一个显而易见的结论：你要提升弓箭技能，直到你能打败 Boss。在另一个不同的游戏中，你可能发现你有时会错过弓箭，但总有一条前进的路，至少当下如此。所以你不需要努力提高你的箭术，除非你特别想这么做。

即使是开放世界游戏，游戏设计师也会用利用周遭事物进行暗示，或是用情感设计，来确保至少有至少有一个目的比较显眼，并且设计地恰到好处。如果你选择的挑战方向远非你力所能及，游戏便会明确告诉你「你应该调整计划」，与此同时，另一扇窗也会马上为你打开。

总之，所有这些都意味着玩家可以专注于行动，而不是试图搞清楚他们下一步应该做什么。这与大多数解释型媒体使参与者运行他们自己的反馈循环截然相反。

变得无聊

原文：Get bored (andymatuschak.org)

用活动填补空闲时间诱人至极：阅读书籍，执行任务，网络冲浪，即时聊天。用别人的想法填补空闲时间是文化上默认的行为；为了给自己腾出空间，我必须适应“空虚”的时间。我发现我经常在能变得好奇之前不得不先变得无聊。

所以我的忠告是：当你觉得无聊时，保持这种感觉，而不是立即伸手去看书或做其他活动。

相关笔记：拘泥于「专注」会损害创造性工作

变得好奇

原文：Get curious (andymatuschak.org)

一个忠告。当我发现我迷失于微小的细节，专注于执行而不是思考迷人且宏观的问题，我会试着提醒自己「变得好奇」。在做了这么多年的技术专家之后，我的默认模式是专注于「任务」、「做事」、「实现」。这当然对有意义的智力创造工作是必须的，但这也无疑是不足的。对行为过于专注会挤占诞生洞见的开放心态。听见自己的想法很难。

例如，当我在写如何表述清单类知识的间隔重复卡片时，我注意到我的思维相当迟钝，为了做而做。这项工作毫无生气。我意识到我正在写的内容中有大量开放问题，所以我将工作从原先的「流利地写下我对这个主题的了解」模式切换到「尝试回答：从认知角度来说，如何学习清单类知识？这种类型的知识应该 如何 在间隔重复中呈现？」我经历了一次抛硬币式的切换，并瞬间感到这项工作变得充满活力：我十分好奇这些问题的答案，并且加深了我对这个主题的理解。

相关笔记：

• 在创造性工作中执着于产出往往弄巧成拙

• Research as Understanding - Kanjun Qiu

学校教给我们的那种死记硬背的科学过程——从一个问题开始，产生假设，用实验测试，得出结论——是一个很好的工具，但它没有抓住最重要的元素：{真的想知道问题的答案}！

• 专注的软件开发工作是自我否定的

变得好玩

原文：Get playful (andymatuschak.org)

这是一个与变得好奇密切相关的忠告，不过他更适合于做出行动的时刻。

不要担心做得「对不对」，不要担心要「花多长时间」，不要担心能否「解决」问题或是否「重要」。享受你感觉到的与问题的互动和冲动就好了。依冲动行事；看看会发生什么；再遵循新的冲动。躁起来！

例子

当我想到这一点时，很难不想到像 Jacob Collier 这样的人（见这个访谈）。他似乎过着一种不断玩耍的音乐探索生活。我觉得把他当做榜样很有帮助。

《如何阅读一本书》 - Adler and van Doren

原文：How to Read a Book - Adler and van Doren (andymatuschak.org)

该书的第二版，与 van Doren 合著，发表于 {1972} 年。

第一章：阅读的活力与艺术

问：作者用了什么棒球比喻来解释阅读其实也是很主动的？

答：作者比作投手，读者比作捕手，书就是那个棒球。接球也是一种相当主动的行为！

作者提出一个非常有趣的观点：阅读一本书时，通常有两种可能性。包括：

1. 你完全懂作者在说什么，那这本书传达了信息，但没有增进你的理解。换句话说，你和作者的大脑都是从同一个模子里出来的，这本书只是传达了你们相遇之前的共同理解；或者

2. 你有些地方没看懂，就得下功夫慢慢消化这本书，增进你的理解。

「我们可以大致将阅读的艺术定义如下：{这是一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程。}」

问：作者如何分辨为获得信息而阅读与为增进理解而阅读？

答：前者就像翻阅报纸或热门书籍，易懂不费劲，虽能增长见识，但不会让人费解。而后者需要读一些比我们水平「更高」的内容，这样的阅读会让我们暂时感到困惑，但只有通过这种困惑，才能获得更深层次的理解。

问：要想通过阅读获得深刻理解，需要哪两个先决条件？

答：读者一开始时在理解上不对等，但读者能够（至少部分地）克服它。

「如果你只是获取了新的信息，那不过是死记硬背罢了。… 只有在你不仅知道{作者在说什么}，还明白{他为什么这么说以及他的真正意图}时，你才算是有所启发。」

问：这本书主要是帮助人们为了 ??? 而阅读？与单纯为了 ??? 或 ??? 而阅读有何不同？

答：……为了理解而阅读，与为了获取信息或娱乐而阅读形成鲜明对比。

作者提出了一个有趣的类比，把探索式学习称为「无外援的探索」，与指导式学习（「有外援的探索」）形成对比。他们说，理解两者差异的一种方式是思考探索的材料：

{无外援的探索}是{「阅读」自然或世界}的艺术，正如{有外援的探索}（指导、或被教导）是{阅读书籍或从对话中学习}的艺术。

作者声称，因为{为了理解而阅读是有助的探索}，所以它需要{做研究（即「无外援」的探索）同样需要的技能：观察、记忆、想象、分析、反思}。

「许多人以为，虽然诗人{在写诗时必须动用他的想象力}，但他们{在阅读时却不需要用到想象力}。」

问：作者在阅读和听讲之间提出了什么关键的对比？

答：阅读就像是向一个不在场的老师学习——你不能向他们提问；你必须自己找到答案。

问：从书本中学习，在自然中进行无外援的探索，在何种意义上是相似的？

答：「当你向它提问时，它只有在你自己进行思考和分析时才会给你答案。」

第二章：阅读的层次

问：阅读分为哪四个层次？

答：基础、检视、分析、主题

问：为什么作者把阅读的层次称作「层次」，而不是「类型」？

答：因为它们是递进的，而「类型」通常是彼此独立的。

问：什么是「基础阅读」？

答：基础的识字能力：能认出页面上的每个单词。

问：检视阅读的目的是什么？

答：在（通常较短的）限定时间内，尽可能多地从一本书中获取信息，而不是为了全面理解这本书。

问：哪些发问突出了检视阅读的特点？

答：这本书的主题是什么？它的结构如何？它包含哪些部分？

问：分析阅读的目标与检视阅读有何不同？

答：「如果说检视阅读是在时间有限时可以做到的最佳阅读，那么分析阅读则是在时间不限时可以达到的最佳阅读。」

问：什么时候不需要进行分析阅读？

答：当你的目标仅仅是为了获取信息或娱乐时；分析阅读的目的是为了深入理解。

第四章：检视阅读

问：检视阅读的前提条件有哪些？

答：你必须能够流畅阅读文本，而不用一直查单词或被复杂的句子结构难住；你应该能够理解大部分句子的大意。

问：检视阅读有哪两个子层次？

答：「系统略读」和「粗浅阅读」。

系统略读

问：系统略读的主要目标是什么？

答：在有限的时间里，判断这本书是否值得深入阅读。

问：系统略读之后，除了判断你是否想继续阅读这本书，还应该了解什么？

答：了解作者的主要观点，以及「他写的是哪种类型的书」（我注意到我对这个表述的含义不太确定）。

问：如何开始系统略读？

答：先读书名页和序言，寻找有关书籍领域、目的、视角的线索。你能把它归为某个类别吗？

问：在进行系统略读时，阅读完书名页和序言后应做什么？

答：研究目录，以了解书的结构。

问：系统略读时，在研究完目录之后，下一步应该怎么做？

答：查看索引，了解书中涉及的主题范围和引用的作品；挑几段看似关键的部分阅读，试图找到文中的关键所在。

问：系统略读时，在查看索引之后，接下来应该做什么？

答：阅读书籍护封上的出版商推荐语：通常会有精彩的概述。

问：系统略读时，在阅读护封简介之后，下一步该做什么？

答：查阅书中的重点章节，特别是它们的开头和结尾部分。

问：系统略读时，在浏览重点章节之后，接下来该做什么？

答：翻看书籍，随意阅读几段或几页，寻找主要论点的迹象。阅读最后的两三页。

系统略读的六个步骤包括：{阅读书名页和序言}；{研究目录}；{浏览索引}；{阅读简介}；{查阅关键章节}；{随意翻阅}。

在进行系统略读时，「把自己想象成{寻找书籍整体主题或核心思想线索的侦探}」。

粗浅阅读

问：作者所指的「粗浅阅读」（即检视阅读的第二部分）是什么？

答：不要停下来查资料或深思，通读整本书，以获得对整体的感觉。

问：「粗浅阅读」一本难懂的书时，应遵循哪个基本原则？

答：在阅读过程中，遇到不懂的地方不要停下来查找或深思。

问：为什么初次阅读难懂的书时，不应停下来思考不懂的内容？

答：如果你在初次阅读时就尝试弄懂这些细节，往往会失败，并且可能会忽略整体内容。第二次阅读时你会更容易弄懂它们。

速读

问：作者如何重新定义「速读」的目标？

答：目标不只是能读得快，还要能用不同的速度来阅读——要知道什么时候用什么样的速度是恰当的。

速读的一个「更好的公式」是：「在阅读一本书的时候，{慢不该慢到不值得，快不该快到有损于满足与理解}。」

问：为什么速读课程无法帮助你理解一本难懂的书？

答：因为这些课程大多关注基础阅读和生理方面的问题（比如停止默读）；而理解一本难书的难点，在于智力层面上如何处理这本书。

第五章：如何成为一名要求严格的读者

问：是什么让「秉烛夜读者」保持清醒？

答：有没有真正在阅读他们手中的那本书，让他们有所不同。

问：主动阅读的核心建议是什么？

答：边读边提问，然后尝试在阅读过程中找到答案。

问：针对任何书籍需要提出的四个主要问题是哪些？

答：整体来说，这本书讲了什么？主要的观点、断言、论点是什么？这本书的内容（部分或全部）真实吗？它的意义何在？

问：如果一本书给你提供了信息，你必须追问的是？

答：这些信息的重要性。为何作者认为知道这些信息很重要？

问：如果一本书不仅提供了信息，还给你带来了启迪，你必须追问的是？

答：还隐含或暗示了什么，寻找更多启迪。

问：一个要求低的读者有何特点？

答：他们不会提出问题——也就得不到答案。

问：为什么仅仅知道「这四个问题」是不够的？

答：你必须养成习惯，在阅读时提问并准确、精确地回答这些问题的。

问：人们对好书打瞌睡，并非因为他们 ???，而是因为他们 ???。

答：并非因为他们不愿付出努力，而是因为他们不知道如何努力。

问：作者建议读者如何标记作者在论证中提出的一连串观点？

答：在页边标上编号。

问：作者所指的「概念笔记」是什么？

答：对于作者的概念性主张的真实性和重要性提出自己的回答，并描述这些主张如何改变了你自己的观念。

问：作者所指的「结构笔记」是什么？

答：你对这些问题的回答：「这是一本什么样的书？」「它整体上谈了什么？」「书的结构是怎样的？」此时你并没有真正了解书的实质。

问：作者所指的「辩证笔记」是什么？

答：对「讨论情境」的观察——这场讨论是由许多作者所共同参与的，而且他们可能根本没有觉察自己的参与。

问：作者称检视阅读时做的笔记为什么？

答：结构笔记。

问：作者称分析阅读时做的笔记为什么？

答：概念笔记

问：在任何领域，艺术家或工匠与一般人有何关键区别？

答：他们习惯了按照该领域的规则行事。（即他们不仅仅是知道这些规则）

第六章：对书籍分类

问：分析阅读的第一条规则是什么？

答：根据类型和主题对书籍分类。

问：理论性书籍和实用性书籍的区别是什么？

答：「理论性书籍教你知道某件事情是什么样的。实用性书籍教你如何去做你想做的事情。」

问：作者如何区分历史书、科学书和哲学书？

答：历史书讲述特定时空的故事；其他类型则关注普遍法则。科学书强调超出日常经验范围的观察和思想；哲学书则让读者通过自身经验来支持论证。

第七章：透视一本书

问：分析阅读的第二条规则是什么？

答：尽可能简明扼要地阐述整本书的主题或要点。

问：分析阅读的第三条规则是什么？

答：勾勒出书中各个部分及其与整体的关系。

问：（解释分析阅读的第二和第三条规则）「如果你只知道它是 ???，你就还没真正把握住一个复杂的整体。你还需要了解 ???」

答：它怎样呈现整体；它怎样呈现多元体（一个有组织的多元体！）

问：分析阅读的第四条规则是什么？

答：明确作者试图回答的问题。

问：给一些作者可能会问的理论性问题的例子。

答：比如，X 存在吗？X 是什么类型的东西？它的原因是什么？它的目的是什么？它的后果是什么？它有哪些特性？

问：给一些作者可能会问的实用性问题的例子。

答：比如，应该做什么？怎么去做？做 X 还是做 Y 更好？在什么情况下做？

问：分析阅读第一阶段的目的是什么？

答：弄清楚一本书讲的是什么，它的结构如何。

第八章：与作者达成共识

问：与作者「达成共识」是什么意思？（coming to term，直译就是确定术语）

答：使用相同的词语并赋予相同的含义。

「一个{术语}就是{用法非常明确的词}。」

问：「术语」和「词语」有什么区别？

答：词语可能有多种含义；「术语」则是指作者明确意图的、含义单一的符号。

问：分析阅读的第五条规则是什么？

答：1) 找出书中的关键词汇；2) 达成共识。

问：分析阅读第二阶段的目的是什么？

答：解读书的内容或信息（通过分析阅读的第 5 至第 8 条规则）。

问：分析阅读的第 5 至第 8 条规则都包含哪两个部分？

答：第一步是处理书本页面上的语言，第二步是深入理解这些语言背后的思想。

问：为什么作者认为如果不主动阅读，就无法与作者达成共识？

答：你通常不会注意到哪些词语特别重要——那些作者以特别的方式使用的词汇。

问：为了「达成共识」，建议怎样做笔记？

答：做一个术语表——列出书中的重要词汇/短语及其含义（即术语）的双列列表。这种对应关系可能是多对多的！

第九章：判断作者的主旨

问：在商业中，人们通常先抛出提案（proposition，也有主旨的意思），再达成共识；在阅读时，为何常常反其道而行之？

答：因为读者通常需要先理解作者用词的含义（达成共识），才能准确把握作者的主旨。

问：分析阅读的两个阶段在哪里交汇？

答：在主旨和论述的层次相交汇（在第一阶段，你通过将书分解成不同部分自上而下；在第二阶段，你通过观察主旨和术语如何组成论述自下而上）。

问：分析阅读的第六条规则是什么？

答：1) 标出书中最重要的句子；2) 找出这些句子所包含的主旨。

问：分析阅读的第七条规则是什么？

答：通过串联句子来找出或构建书中的基本论点。

问：如何找到书中最重要的句子？

答：找那些需要更多努力来理解的句子；找那些表达论述主要依据的句子；找那些为重要术语奠定基础的句子。

问：判断是否理解句中主旨的「最佳测试」是什么？

答：用自己的话重新表达它——最好是用完全不同的词汇（即「做一次翻译」）。

问：理解句中主旨的「另一种测试方法」（非「最佳测试」）是什么？

答：给出一个实例或作一个说明，最好基于个人经历。

「除非你能展示某些与主旨相关的，实际或可能的事实，否则你只是在{玩弄文字}，而非理解思想或知识。」

「{咬文嚼字}」：作者用以形容{在不理解词语含义的情况下玩弄文字的行为}的术语。

问：分析阅读的第八条规则是什么？

答：找出作者的解答。

第十章：公正地评判一本书

弗朗西斯·培根对读者的忠告是：「阅读不是为了反驳或驳斥，也不是为了轻信和盲从，更不是为了找话题聊天，而应是为了{斟酌与考虑}。」

问：作者提到的「受教」是什么意思？

答：投入、批判、像同行一样行事。

问：作者提到，读者不仅要有回应，还要负责，这是什么意思？

答：负责意味着你需要有自己的主见，而不只是被动接受作者的主张。

问：「修辞技巧」对于读者意味着什么？

答：知道当别人想要说服我们时，我们该如何应对。

问：分析阅读的第九条规则是什么？

答：在评判前先理解。

问：分析阅读的第十条规则是什么？

答：在你不同意时，避免无理的辩驳和争论。

问：除非……否则分歧仅是「徒劳的争执」。

答：你怀抱着解决问题的真诚希望。

问：如何区分知识的陈述与观点的表达？

答：「知识由那些能够被辩护的观点组成」（即通过证据和理由支撑的观点）；我们相信我们能够说服他人。

问：分析阅读的第十一条规则是什么？

答：将观点分歧视为可解决的问题，并给出你的理由。

第十一章：赞同或反对作者

问：在何种意义上，「我没理解」能构成一种批评性的评论？

答：如果有证据表明这本书结构混乱、术语使用模棱两可等，就会使论证无法评价。

问：进行分歧讨论的「三个条件」是什么？

答：1) 承认自己的情绪；2) 陈述自己的假设；3) 力求保持公正。

问：批评的四种类型是什么？

答：1) 知识不足；2) 知识错误；3) 不合逻辑；4) 分析不完整。

卡片笔记写作法 - Ahrens

原文：How to Take Smart Notes - Ahrens (andymatuschak.org)

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

一本关于§笔记写作系统实践的核心书籍。Sönke 主要关注的是卡片盒笔记系统对学术写作过程的好处。这里的一个核心观点是，创造性的写作可以变得相对封闭和可操作；通过一系列步骤，凭借紧密连接的笔记系统，它极易执行，类似 GTD 风格。

关于关联的建议…

关键词应该是稀疏的，并经过严格地精选。它们主要是作为一个「跳板」：笔记之间的联系将成为主要的导航手段。索引参考 vs. 标签、标签是一种无效的关联结构

- c) 确保你以后能够找到这个笔记，要么从你的索引中链接到它，要么在一篇已经被链接到索引的笔记中做链接，来作为一个讨论或者话题的入口。

- 在卡片盒笔记系统中，关键词可以像标签一样轻松地添加到笔记中，然后显示在索引中。关键词要谨慎选择，宁缺毋滥。卢曼会在索引中的关键词旁边添加一个或两个（很少是更多）笔记的编号（Schmidt 2013, 171）。

- 因为卡片盒不应该被用作档案，只从中取出我们放进去的东西；而是应该作为一个系统来思考，笔记之间的互相链接比从索引到单个笔记的链接重要得多。

- 人们选择关键词的方式清楚地显示了他们是像档案员还是像作家那样思考。他们是否想知道把笔记存放在哪里，亦或如何检索它？档案员会问，哪个关键词是最合适的？作家则问：在什么情况下，就算我忘了一个笔记，我也能偶然发现它？这是一个关键的区别。

我们应该提防自动链接。最好选择明确的关联，而非推荐的关联

- 即使 Zettelkasten 在这里也提出了建议，例如基于联合文献的参考，但做好交叉参考是一个认真严肃的问题和思想发展的关键部分。

关于构建笔记档案的建议

在未来，你可能会考虑「X 对 Y 的影响」，而不是某本关于该主题的某本书籍。通过使用常青笔记应以概念为导向，你可以建立一个组织结构，这个组织结构体现的是：你想在未来的何种背景下看到这些想法。

- 许多学生和学术作者在做笔记时的想法与早期的船主一样。他们凭直觉处理他们的想法和发现：如果他们读到一个有趣的句子，他们就在下面划线；如果他们想做评论，他们就把它写在空白处；如果他们有一个想法，他们就把它写在笔记本上；如果一篇文章看起来足够重要，他们就会努力写一篇摘录。这种方法会让你在很多不同的地方留下不同的笔记。那么这就意味着，写作在很大程度上依赖你的大脑来记住这些笔记是在什么地方和什么时候写下的。然后，文本必须独立于零散的笔记进行概念化，这就解释了为什么那么多人诉诸于头脑风暴，但是在事后又得根据原来的想法安排资源。

- 在旧系统中，问题是：我在哪个主题下存储这个笔记？在新系统中，问题是：我想在哪种情况下再次看到它？

- 如果你需要一个额外的步骤来理解或掌握一个想法，短暂的文字笔记是有意义的，但它们不会在写作过程的之后阶段帮助你，因为当你需要它来证明一个论点时，划线的句子绝不会自己出现。

项目笔记的重要之处似乎在于它们与永久笔记分开。

- 项目笔记，只与一个特定的项目有关。它们被保存在一个特定的项目文件夹中，在项目结束后可以被丢弃或归档。

不需要详尽地处理每一个主题：只需写下似乎可能帮助你思考你当下聚焦的主题的内容。

- 因为卡片盒的目的不是要成为一本百科全书，而是一个思考的工具，所以我们不需要担心完整性。我们不需要为了弥补笔记序列中的空白而写下任何东西。我们只写下有助于我们自己的思考的内容。

相较于记忆系统

抽认卡需要详细阐述，并嵌入上下文中。

- 抽认卡上的信息既没有详细阐述，也没有嵌入到某种形式的上下文中。每张卡片都是孤立的，而不是与理论框架的网络、我们的经验或我们的心理模型体系相连。

常青笔记的维持近似于间隔重复，但它在一个更自然的情境下。

- 我们学习某样东西时，不仅要把它与前置知识联系起来，并试图理解其更广泛的含义（阐述），而且还要在不同的时间（间隔）和不同的背景下（变化）试图提取它，理想情况是在机会的帮助下（背景干扰）和故意的努力下（提取）。笔记盒不仅让我们有机会接触有保证的学习方式，而且，我们一用它，我们就完全按照它推荐的方法进行学习。

记忆的局限性

- 选择是我们的精神之船的骨架。在这种情况下，记忆的作用是显而易见的。如果我们记住了所有的东西，那么在大多数情况下，我们就会像什么都不记得一样糟糕。我们回忆一个时间段所花的时间和原来流逝的时间一样长，同时思考永远不会有进展。(William James 1890, 680)。

笔记帮助你准确思考

在阅读中记笔记是检测理解的好方法：要是不理解，就总结不出来。并且，进一步将现在的笔记联系并整合进之前的笔记中，理解效果会更好。写作促使人们更加深入地理解

- 如果我们这时想糊弄自己，写的笔记语焉不详，那么紧接着，当我们要把文献笔记改成永久笔记时，并把它们与其他笔记联系起来时，问题就来了。

记笔记，并将其整理到卡片盒中，只不过是为了理解某件事情背后蕴含着的更广泛的意义。卡片盒迫使我们提出许多阐述性的问题：它意味着什么？它与某事有什么联系？它与某事有什么区别？它与什么相似？

自主思考

- 康德在《什么是启蒙》中谈到：「不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。Sapere aude！要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。」（康德 1784，何兆武译）

- 但在写卡片盒第一篇笔记时，我问自己的第一个问题是：「这对我自己的研究和利用卡片盒思考问题有什么帮助？这是另一种发问方式：为什么我写下的这些内容会引起我的兴趣？」

卡片盒笔记系统在认识论上说一不二，更有可能发现相反的事实常青笔记是发展大胆想法的安全场所 写作促使人们更加深入地理解

- 敞开心扉寻求洞见的第一步，也是最重要的一步，就是将我们发现论点和想法的工作方式从自上而下变为自下而上。

我们很难看到文本中「没有」说的东西。通过将个人阅读理解与先前的笔记结合起来，我们自然会遇到作者可能没有遇到难点。写作促使人们更加深入地理解

- 有经验的学术读者通常是带着问题去阅读文本，并试图结合其他可能有用的方法；而没有经验的读者则倾向于采用文本中已有问题和论证的框架，并将其作为既定的内容。优秀的读者能做的是发现某种方法的局限性，看到文本中没有提到的东西。

人们不当地忽略了记笔记的问题

大多数人都不擅长写笔记，而且由于间接和延迟的反馈，他们往往不自知。笔记写作实践通常是无效的

- 人们不重视笔记写作的另一个原因是，即使笔记写得不好，也不会立即得到任何负面的反馈。

写笔记似乎会花大量时间，但那是与理想状态相比，而不记笔记的阅读往往浪费全部时间。常青笔记有助于积累阅读成果

- 虽然写下想法像是绕了远路，得花费额外时间； 但不记笔记才是真正的无效功，因为我们读到大多数东西都会被忘掉。

笔记有助产生创造性洞见

人们专注于写书和论文，但这远远不够：他们需要将关于这个主题的大量仔细思考综合起来。

- 通常是在在少数特殊的境况需要写作，比如写一部长篇小说、一本专著、一篇文章，或者是对于学生，论文和需要交的内容。

- 每一项知识性的努力都是从已有的观念开始的。之后这些观念在进一步的探究过程中转化，并能成为后续努力的起点。这基本上就是伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）所说的解释学循环（Gadamer 2004）。

头脑风暴是辅助...

- 由于很少人教授或讨论记笔记的正确方法，几乎所有的写作指南都建议从头脑风暴开始，也就不足为奇了。如果你过去从不写作，你确实只能依赖大脑。就其本身而言，头脑风暴不够好：既不客观也不可靠——在学术或非虚构写作中，这两个方面相当重要。推广从头脑风暴开始的做法更令人惊讶，因为头脑风暴不是大多数想法的起源。预想着通过头脑风暴从脑子中搜罗出的东西，本来也不是你的大脑想出的。它们的来源在大脑之外。

- 谈到记笔记，许多学生和学术写作者的想法与早期的船主一样。他们以立竿见影的方式处理他们的想法和发现：如果读到有趣的句子，就在下面划线。如果想做点评，就在空白处写下来。如果想到一个点子，就记到笔记本上，如果一篇文章看起来足够重要，就努力写一篇摘录。这样做会让你在很多不同的地方留下很多不同的笔记。那么，写作就意味着在很大程度上依靠你的大脑来记住这些笔记是在何时何地写下的。然后，文本必须独立于零散的笔记进行概念化，这就解释了为什么那么多人诉诸于头脑风暴，但是在事后又得根据原来的想法安排资源。

笔记档案是一个安全的地方，可以让不成熟想法逐步完善。

- 史蒂芬·约翰逊（Steven Johnson）有本书颇富洞见，这本书描述了科研工作者和普通人得到新想法的过程，并将其称为「慢直觉」。他强调，实验空间对此不可或缺。这种空间使得各种想法可以自由交融（Johnson 2011），因而是慢直觉得以运转的先决条件。人人思路开阔的实验室便可以提供实验空间，过去巴黎的咖啡馆也可以，在那里知识分子和艺术家能自由地讨论各种想法。我认为卡片盒同样是实验空间，因为卡片盒也能实现各种想法的自由交融，并从中孕育出新颖见解。

写作时的精神状态

记笔记的做法可以把写作变成一个可预测、可操作的过程（「从丰富开始」）。此即可执行的写作策略

- 要想写出一篇好的论文，你只需重写一份好的草稿；要想写出一份好的草稿，你只需要把一系列的笔记变成一篇连续的文本。由于一系列的笔记只是你已有笔记的重新排列，你真正要做的就是在你阅读时拿着笔。

闭合开环

- 只有当工作记忆中没有其他东西萦绕不去而占用宝贵的精神资源，我们才能体验到艾伦所说的「心如止水」——在这种状态下，我们可以专注于眼前的工作，而不会被其他的想法分心。

常青笔记实现顺畅而渐进的写作（「渐进写作」）

- 因为每个任务的结果得到记录，它们之间可能存在的联系因而变得清晰可见，我们便可以很容易地随时接着上次停下的地方继续工作，而不必一直把它记在心里。

- 如此这般，我们不再需要记住还有什么事情没完成，也可以从上次停止的位置继续完成这项任务。这也正是通过写作思考的优势之一，即把所有事情置于思绪之外。

卡片盒笔记系统（Zettelkasten）能降低改稿的情绪负担。对某一特定作品来说，低价值的材料可以转变为永久笔记，在未来提供价值。或者说，如果「写作」始于笔记档案，那么删除手稿材料也无妨，因为它在其他地方还存在着。常青笔记工作流能降低改稿的情绪负担

- 最困难的任务之一是严格删除论证中没有作用的东西 ——「对心头肉开刀」。42当你把有问题的段落移到另一个文件中，并告诉自己以后可能会用到它们，这就变得容易多了。

笔记是一种关注「投入而非产出」的方式，它不仅仅关乎时间。可执行的写作策略 常青笔记写作是知识工作的基本单位

无压上手

- 他不仅强调他从不强迫自己去做不喜欢的事情，他甚至说：「我只做容易的事，我只在立马知道如何去做的时候写作。如果我有片刻的动摇，就会把这件事放在一边，做别的事情。」(Luhmann et al., 1987, 154f.) 4

- 「如果某件事暂时停滞不前，我就将它放置一边，转头去做别的事情。」有人问他在被项目卡住时还会做什么，卢曼回答道，「嗯，写其他的书。我总是齐头推进不同的稿件。这样同时推进不同项目，我从来不会遇到心理障碍。」

- 这部分是由于前面提到的蔡加尼克效应（Zeigarnik 1927），即我们的大脑倾向于在一项任务完成之前一直占据注意力。如果我们看到了终点线，我们往往会加速，正如每个跑过马拉松的人都知道的那样。

试金石：写作是头等大事。所有活动都应通向写作。

- 专注于写作，好像其他的都不重要，并不意味着其他事情就敷衍了事，相反，专注写作一定会让你做事方法有所该关注。当你参加讲座、讨论或研讨会时，有明确、具体的目的，你就会更加投入、更有的放矢。

未分类

• 抽象是分析和比较概念、进行类比和组织思想的关键，这在涉及跨学科工作时尤其如此（Goldstone and Wilensky 2008）。能够抽象和组织想法，同样只是等式的一面。如果没有一个能将抽象思维化为输出的平台，我们将会一无所获。而具体标准化的笔记，迫使我们将信息综合，把想法结合多个背景，并以创造性的方式进行比较和组合，同时保留信息的真正内涵。

• 我们不需要担心什么该被记下，因为我们已经回答了这个问题——每天都回答很多次。每当我们读到一些东西时，就会做出决定，什么值得写下来，什么不值得。

• 正是开始时的决定——把写作作为整个智力工作的中心和终点，彻底改变了寻找话题的作用。现在与其说是寻找写作的主题，不如说是在研究通过写作产生的问题。

• 这就是为什么我们需要对它进行阐述。阐述只不过是以一种有意义的方式将信息与其他信息联系起来。阐述的第一步是对某一信息进行足够的思考，以便我们能够写下它。第二步是思考它对其他上下文意味着什么。

如何在阅读时整理所得

原文：How to collect observations while reading (andymatuschak.org)

写你所读，以求内化很重要，但在阅读和写作精细打磨的笔记之间来回切换会让人分神。所以，在阅读时应当轻巧地收集见解。你可以把它们存放在为临时性而不完整的笔记建立的写作收件箱中，从而关闭开环，便于后续处理（见如何将阅读标注加工成常青笔记）。

注释——即使是含有你自己的文字的内联旁注——也没有什么信息价值。它们是原子化的，彼此之间没有联系，更无法聚沙成塔；它们非常浓缩，基本上没有经过编辑。没关系：把注释看作是提醒，对你说着「嘿，看看这段话」，有只言片语充当上下文，以唤起你对这段话的记忆。

你反正都要写能持久经用的笔记，所以注释只要有足够信息能重现阅读时刻的心理情境即可。但这一方式是不可持续的，因为长此以往，你每次想要回想你对这本书的体验，就要面对一大堆钩子，个个都要「追溯」。

在处理这些观察结果时，你希望能高屋建瓴，将相似想法汇集成簇，所以通过可操作的方式来收集注释是很有帮助的。

具体来说，我正在尝试的方法包括：

• 实体书：

  • 在一张 A7 纸上写下几个字（方便在外出时抓住灵感的口袋笔记本)

  • 在感兴趣的段落旁边空白处画个点或画条线，并折上页角。

• 网络文章：

  • 将所有有趣的摘录复制粘贴到写作收件箱里的单条工作笔记中。

  • 或者，使用 Bear 摘录器搭配标记工具。

• 电子书和 PDF：

  • 使用应用内的荧光笔

  • 在收件箱中把所有标记的重点导出到工作笔记中，将其汇集成丛

    ::TODO::

我发现数字解决方案相当不令人满意：在这些解决方案中，浏览一个又一个注释很慢，而且很麻烦。

参考文献

https://zettelkasten.de/posts/making-proper-marks-in-books

文本激发了一个想法，而灵感的源泉就流淌在文本之中。

https://zettelkasten.de/posts/create-zettel-from-reading-notes

在阅读时在我的 Mac 上做笔记对我来说是行不通的。我在打字时的状态，与我在阅读印刷品时的状态差别太大。来回走动需要费力地转换心理准备。首先，我一段时间后便会感到疲惫。其次，这种切换破坏了专注：我无法正确地跟随文本。这就是为什么我在纸上做笔记，并在页边上用小 * 标记我想参考的段落。

人类的信道容量随着刺激维度的增加而增加

原文：Human channel capacity increases with stimulus dimensionality (andymatuschak.org)

对于单维刺激，人作为信息处理器时的信道容量只有几个比特，但在日常生活中，我们似乎经常产生比这更复杂的刺激。对这种差异的一个解释是，人类的信道容量随着刺激的{维度}而{增加}。

例如，Miller 对来自 Hake 和 Garner（1951 年）以及 Coonan 和 Klemmer（与 Miller 的未发表的通信）的数据分析（1956 年，第 85-87 页）表明，人类对直线上的点的通道容量在 {3.2 和 3.9 比特（在 10-15 类的分类任务中）}之间，而 Klemmer 和 Frick（1953 年）的数据表明，人类对矩阵中的点的信道容量约为 {4.6 比特（在约 24 类的分类任务中）}。

Miller 的图（1956 年，第 88 页）总结了来自独立变化的维度的数据：

通道容量不会随着维数的增加而线性增加。事实上，随着维度的增加，只要{需要判断区分的类别的数量大于维度}，任何单个变量的渠道容量都会可靠地{减少}。(Miller, 1956, p. 89)，。(Erikson, 1955, p. 327-329)

即使在所增加的维度不是独立的情况下，这种效应似乎也持续存在，例如，当同时将大小、亮度和色调与单一变量相关联时，通道容量为 4.1 比特，而任何孤立的属性为 2.7 比特（Eriksen, 1955, as aggregated by Miller, 1956, p. 88）。

Miller 猜想（1956 年，第 91 页），这种效应在 10 维左右收敛，但当时并没有证据。Halford 等人（1998 年）回顾了中间的证据，认为该效应的极限更接近于 {4}。

参考文献

Eriksen, C. W., & Hake, H. W. (1955). Absolute judgments as a function of stimulus range and number of stimulus and response categories. Journal of Experimental Psychology, 49(5), 323–332. https://doi.org/10.1037/h0044211

Hake, H. W., & Garner, W. R. (1951). The effect of presenting various numbers of discrete steps on scale reading accuracy. Journal of Experimental Psychology, 42(5), 358–366. https://doi.org/10.1037/h0055485

Halford, G. S., Wilson, W. H., & Phillips, S. (1998). Processing capacity defined by relational complexity: Implications for comparative, developmental, and cognitive psychology. Behavioral and Brain Sciences, 21(6), 803–831. https://doi.org/10.1017/S0140525X98001769

Klemmer, E. T., & Frick, F. C. (1953). Assimilation of information from dot and matrix patterns. Journal of Experimental Psychology, 45(1), 15–19. https://doi.org/10.1037/h0060868

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158 Miller - The magical number seven, plus or minus two

不当的时间压力往往会毁掉创造性工作

原文：Inappropriate time pressures often harm creative work (andymatuschak.org)

约束往往会带来创造力，但是，当约束的性质与手头的工作完全不兼容时，就另当别论了。比如，当你在设计过程中迷失方向，用「疯狂八格（Crazy Eights）」法或许有用：把一张纸折成八块，每块里用一分钟草拟一个构思。这样不错！如果项目进展顺利，设个时间表能帮你做出更明智的取舍，把事情做到「够好就行」，有时甚至能提高你的专注度。但若你正在赶一个大型创意项目的截止日期，发现自己的状态和截止时间简直是水火不容，那这压力就不会帮你集中注意力了，反而会让你有挫败感（产生稀缺心态），甚至还会让成品更加糟糕。

这其实是在创造性工作中执着于产出往往适得其反的一个具体例子。另一个也相关的笔记：深度研究需要比技术行业具备更慢的节奏。

统计书的故事

这是我个人经历里的一个真实案例。当时我正忙于制作一个新设计的大型演示视频。我曾自设目标，要在月底前搞定这个视频。周一刚开始，我就粗略地规划了一下怎样才能达成这个目标。看似勉强可行，但得确保整周的每一件事都得完美执行。

到了那最后一周的周二早上，我在一个统计学的教科书上遇到了难题。原先准备用于视频的那些部分跟剧本不搭界，我得用后面的章节。于是，我翻到了后面的章节，开始寻找能适用的内容。这时倒霉事开始了。因为赶时间，我其实没有仔细阅读那本书，只是在盲目地找能填补空缺的东西。没给自己留出足够的时间去深入理解，结果啥都对不上号。越是急，越是看不懂下一节。当时我并没意识到问题出在哪——我以为只需继续找就行了。在浪费了近 90 分钟却没有任何实质性进展后，我终于意识到需要停下来，真正去阅读这本教材。这么做后，30 分钟内我就找到了所需的内容。

所以，这个故事最初的寓意大概是：好吧，慢下来，用对的方法，否则你会浪费更多时间乱打一气。但我觉得更重要的寓意是，我在那整个时期都感到压力重重，不快乐——即便是我决定仔细阅读的时候也是如此！这是因为，我那时仍想着要在逼近的截止日期前完成所有事情。我脑袋中的计时员主导着我的情绪。在这样的心态下，任何小挫折都变成了大问题——一个需要解决的难题，而非激发好奇心的契机，而且很难变得好玩。这样的状态不仅令人不悦，也难以进入我希望的工作节奏。

了中午，我出去散了个步，还是对早上的工作感到紧张。然后，我突然意识到我的不愉快完全是自找的，完全没必要，就笑了出来。我对自己说：「其实，推迟到下周发布这个演示也无妨，这明摆着就是早晚要发生的事。」说完，一切紧张感立刻烟消云散。富足感。更有意思的是：如果不给自己设置严格的时间压力，我完成的工作量几乎一样多！可能会稍微少一点，有时候我会陷入我本可以在明确的期限下避免的「兔子洞」。但在没有时间压力的情况下，我更容易发现重要的洞见。对我来说，洞见的密度，而不是产出的密度，才是最重要的工作指标。

问：回想一下你在临近期限时试图改编统计学教材的经历，午后散步时有何感悟？

答：...（如有需要，请看笔记）

索引参考 vs. 标签

原文：Indexed references vs. tags (andymatuschak.org)

标签在当代信息系统中很常见，但标签是一种无效的关联结构。一个更有效的历史先例是出版业中的索引。

索引并不力求记录包含某一特定术语的所有相关页面；相反，它只记录少数几个最重要的页面在第几页。相比之下，带有特定标签的页面列表往往变得相当臃肿。

索引也可以包括其他编辑备注。例如，一个条目可能会注明「另见：......」

索引条目和复杂的标签系统都可以是分层的。

在卡片盒笔记系统中

卢曼把他的索引卡严密地整理起来。这里索引主要是作为跳板使用：笔记间的关联更为重要。

随着链接排名的可视化，注释标签的做法应如何改变？

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

在卡片盒笔记系统中，关键词可以像标签一样很容易地被添加到笔记中，然后显示在索引中。它们应该被小心翼翼地选择，而且要稀少。卢曼会在索引中的关键词旁边添加一个或两个（很少添加更多）笔记的编号（Schmidt 2013, 171）。

因为它不应该被用作归档——归档的话我们只是把我们放进去的东西拿出来——而是作为一个系统来思考，笔记之间的引用比从索引到单个笔记的引用重要得多。

好标签和坏标签的区别 • 卡片盒笔记系统

只有针对于我所使用的对象和在笔记中提到的标签才是有价值的：为了在远距离上采取精确的行动，我需要一把狙击步枪而不是霰弹枪。

当你在你的档案库中搜索一个主题（topic）就像猎枪把子弹射进树林，于是开始希望能收获过会放在餐桌上的食物。我需要一把狙击步枪，夜视镜，和红外线卫星图片，就像我在反恐精英中作弊一样。（顺便说一下，我从来没有做过。）那里有一些偷偷摸摸的、珍贵的游戏。

实践出洞见时，建议摸石头过河而不是先画蓝图

原文：Insight through making prefers bricolage to big design up front (andymatuschak.org)

如果系统意在拓宽自身所依赖的理论的边界，开发这种系统时，根据实践出洞见，应当理论和系统开发齐头并进，从而能在两者的交汇处发现新的进展。有效的系统设计需要从真刀真枪的使用情境汲取洞见：必须在新系统中不断实现新的理论想法，并在一些真刀真枪的使用情景下观察这些想法的影响。

这些反馈环路很短，因此合适的做法是摸石头过河（bricolage），而不是前期画大蓝图。但关键是，你必须努力垒出具体的一块块「石头」：很容易像醉汉一样漫无方向。

我怀疑这便是 Ted Nelson 的系统没有取得预想成功的部分原因：他和他的同事无休止地做着前期设计，却从来没有把他们的想法应用起来，运用他们的系统书写文本，或者完成他们的工作。

• 一个关键挑战：软件开发和研究思维之间的转换成本很高。

• 一个后果：制作思想工具的合作模式要么借助兼职承包商，要么要求深入的全职合作伙伴，两者之间存在极大的鸿沟

参考文献

我估计是尽一切所能实现构想的人……实现想法让想法成为现实，让我雀跃万分……一旦想法成为现实，它会开始讲自己的故事。

—Dan Ingalls, as quoted in Nielsen, M. (2018). Augmenting Long-term Memory. http://augmentingcognition.com/ltm.html

交互是界面设计中的成本中心

原文：Interaction is a cost center in interface design (andymatuschak.org)

界面设计者通常对设计「有吸引力的交互」感兴趣，但交互本来就是是强加给用户的负担——是需要避免的负担。如果我正在使用界面来分析数据，零互动是最理想的状态。我阅读一屏幕的信息，注意到一个模式，然后回答我的问题。任何过滤框、导航按钮和清洗器都是额外的成本。

当然，无论如何深思熟虑地呈现，在没有互动的情况下，都有太多的信息无法理解。在这些情况下，谨慎地使用互动性，可以过滤可能性空间，进而得到益处，但必须始终仔细地平衡这种益处所带来的割裂感。

（2006 年）Bret Victor 还观察到：

交互除了可能极其浪费时间，还有更严重的问题：

用户必须已经知道她想要什么，才能要求得到它。如果软件能利用历史信息和环境做推断，便能为用户提供相关的信息，而用户甚至不知道自己需要这些信息，纯粹的交互式软件迫使用户做出先手。

用户必须知道如何问。也就是说，她必须学会操纵一台机器。在软件可用性社区中，Donald Norman 关于确定用户的「心理模型」的概念已经广为流传，直至现在，被认为是一个核心的设计挑战。然而，Norman 是在机械设备的背景下描述这个概念的。它只适用于某些软件，那些软件实际上隐性令用户建立模型。一个低交互的、非机械性的信息图形可以使用户和设计者免于在心理模型上的挣扎。

导航意味着状态。可以导航的软件会使用户迷路。导航越多，陷进去的角落就越多。可操纵的状态越多，进入「坏模式」的方式就越多。状态是人们害怕计算机的主要原因——有状态的东西可以被破坏。(注：一本书保持的唯一状态是它打开了哪一页，这就是为什么「迷失在一本书里」描述了一种愉悦的体验！）。

参考文献

Victor, B. (2006, March 15). Magic Ink: Information Software and the Graphical Interface. http://worrydream.com/MagicInk/

内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的。

原文：Internally-modulated learning is self-actualizing; externally-modulated learning is self-abnegating (andymatuschak.org)

我们很少为了学习而学习，即使它有时候看起来像这样。学习中的各种行为表现，通常会受来自学习者内部或者外部的因素所调控。

走出教育机构，「学习」通常只是追求内在意义的路上，一个工具性的目标。隐性的学习目标也可能作为真实的好奇心或审美本能的结果而出现。这些「煽动者」都来自学习者的内在本能，它们作为掌舵手极为有益，因为：学习活动会顺应个人内在追求、好奇心或审美经验的转变。学习活动表达了这些个人的内驱力，并受到它们的调控。一旦内驱力停止，学习就会停止；而感受到学习的正反馈，将反过来激发、塑造这些个人内驱力。这就是自我实现的行为。

相比之下，另一些学习行为主要是由外部力量驱动的。「机器学习将成为我所在领域的一件大事，所以我想我应该学习一下。」「作为一个所谓的知识分子，我觉得我应该了解柏拉图的论点。」「我听到很多人都在谈论这本书；我想我应该读一读！」当义务感停止时，学习就会停止。无论是奖励还是痛苦，这些活动都将智力的主动性委弃给外部力量。这是自我否定的行为。

这就是为什么赋能环境的活动直接服务于内在意义的目的的一个原因。

另见教育计划往往会自我颠覆。

一天中很难进行超过几小时的高强度创造性工作

原文：It’s hard to do difficult creative work for more than a few hours a day (andymatuschak.org)

我发现，当我从事困难的创造性项目时，通常每天有效工作的时间不会超过四到五小时，大多数时候甚至只有三小时。相比之下，当我编程或做其他相对机械的工作时，效率下降通常发生在八到九小时之后。如果工作内容有所变化或非常明确，工作时间可能还会更长。

经过几小时的高强度创造性工作后，继续工作的每个小时通常都会变得更加困难。我会发现自己难以保持专注，注意力开始涣散，兴趣减弱（这可能会导致持久的负面影响！）。

这种出乎意料的时间限制在作家中很常见，他们通常会在早晨集中精力写作，然后用剩下的时间做其他任务或放松。不过，这并非总是如此：有些人对创造性工作有非凡的精力

许多创意工作者报告说每天只进行几小时的核心工作，他们往往通过{在周末工作}来增加有效工作时间。

相关笔记：

• 不当的时间压力往往会毁掉创造性工作

• 限制常常催生创造力

• 计时器

参考文献

Ericsson et al - The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance

几乎所有作家都会每天早上安排三到四小时写作，剩下的时间则用来散步、写信、打盹和做其他不那么费力的事情（Cowley, 1959; Plimpton, 1977）。

如何努力工作

一旦你了解了真正工作的形态，就需要知道每天要花多少时间在这上面。你不能简单地每时每刻都在工作，因为很多工作类型都有一个临界点，超过这个点，结果的质量就会开始下降。

这个限度因人而异，也因工作类型而不同。我做过几种不同的工作，每种工作的限度都不一样。对于较难的写作或编程，我的限度是每天大约五小时。而当我经营一家初创公司时，我可以一直工作。至少在我做的那三年里是这样，如果再持续更久，我可能需要偶尔休假。

https://twitter.com/michael_nielsen/status/1411700590661472260?s=20

Mason Curry 有一本书，讲述了非常成功的作家和艺术家的日常工作习惯。令人惊讶的是，这些习惯非常相似——他们大多数每天实际工作的时间大约是四小时，通常是在早上，当然也有不少例外。

一些相关参考资料可以在什么是晨间写作效应？ · Gwern.net中找到。

失业（二） - 如何自救 | Applied Divinity Studies

接受每天最多只能工作四小时的事实，并确保你每天都真正达到这个限度。

Kevin Kelly:

效率被严重高估了；偷懒被严重低估了。定期安排的休息日、休假、假期、休息、无目的的散步和放松时间，对于任何类型的高效表现都是必不可少的。最好的职业道德需要{良好的休息道德}。

The Technium：我希望我早点知道的 103 条建议

倾听自己的想法很难

原文：It’s hard to hear yourself think (andymatuschak.org)

一些相关的笔记：

• 原创思想需要独自沉思

• 用别人的想法填满闲暇时间是一种文化习惯

  • 人们更喜欢行动而不是思考

  • 许多人觉得困难的创造性工作在当下大多是不愉快的

• 与他人交流时，我们往往只强调对某个想法最为了解的部分

• 写作促使人们更加深入地理解

  • 自主思考

  • 文献笔记是次要的和分离的

• 深度研究需要比技术行业具备更慢的节奏

有用的忠告：变得好奇；变得无聊；变得爱玩

助益审慎思考与开放思维的不完全清单

• 在早晨默认关闭 Wi-Fi

• 在我的日程安排中保持一致性

• 提醒自己我的生产力的关键是，我需要在早上完成高度专注的创造活动，记录/跟踪是否发生这种情况。

• 清晨第一件事是冥想

• 简单、熟悉的背景音乐

• 大量长距离散步，一般不听有声读物或播客

• 我的笔记主要包含我自己的文字（文献笔记是次要并分离的）

• 每周、每月、每季、每年的反思和规划工作

• 当我工作时，Forest.app（专注森林）在我的手机上运行。

• 我的手机上没有安装推特、邮箱等软件

• Focus.app 从早上 7 点到下午 5 点运行，阻止邮件、Twitter 时间线、分散注意力的网站，等等。

  • 我不确定这是不是一个好的做法：拘泥于「专注」会损害创造性工作。工作时间块在晚上结束，所以我倾向于在那时做我的漫游，但我不知道这是否太僵硬。

• 通常在晚上或感觉精力不足时分批回复邮件

• 通常每天最多在下午五点接受一次会议，以保持白天日程完全开放

Deresiewicz, W. (2010, March 1). Solitude and Leadership. The American Scholar.

我自己发现，我的第一个想法从来不是我最好的想法。我的第一个想法总是别人的；它一般是我已经听说过的关于这个主题的某些东西，往往是些传统的智慧。只有通过集中精力，坚持挖掘疑问，耐心等待，调动我全部的头脑，我才能得出一个原创的想法。通过给我的大脑一个机会来进行联想，它才会建立联系并给我一个惊喜。而且，即使这个想法结果并没有变得特别好，我也需要时间去思考，去犯错误并认识到它们，去产生错误的开始并纠正它们，去超越我的冲动，去打败我「宣布工作完成」并转到做下一件事的欲望。

Wanting - Luke Burgis

多产的作家兼特拉普派僧侣 Thomas Merton 在哥伦比亚大学读书期间发现，这种情况曾发生在他身上。在晚年，他写道：「真正的内在自我必须就像沉在海底的宝石一样被抽出来，从混乱、模糊中解脱，从沉浸在平凡、不起眼、琐碎、肮髒、转瞬即逝中解救出来。」

深厚欲望就像在地表深处形成的钻石，更接近地球的核心。深厚欲望不受我们生活中不断变化的环境影响。另一方面，浅薄欲望则具有高度模仿性、传染性，而且往往很肤浅。

卓越洞见从既往的所思所想中涌现

原文：Leaps of insight emerge from prior thought (andymatuschak.org)

他人的神来之笔，你看到的只是最终成果，却看不到多少想法在灵光闪现之前被弃之不用。这某种程度上，是因为我们感觉自己的顿悟从来不是靠努力去顺其自然得到的 —— 然而他们的这些灵感却是这样的！

卓越洞见的诞生，有赖于在相应主题上，你积累了足够思考。有时候，这种积累完全发生在我们的潜意识中（就像 May-Li 所说的，我们的「潜意识中的燃烧室」），认识到这点，有助于我们设计外部认知系统，将日常胡思乱想聚沙成塔（见知识工作应该聚沙成塔）。

这个概念的一个实际含义：常青笔记作为知识工作的基本单位。

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

通常是在在少数特殊的境况需要写作，比如写一部长篇小说、一本专著、一篇文章，或者是对于学生，论文和需要交的内容。

每一项知识性的努力都是从已有的预想的，然后在进一步的探究过程中转化，以此作为后续努力的起点。这基本上就是汉斯·乔治·加达默尔（Hans-Georg Gadamer）所说的解释学循环（Gadamer,2004）。

但最重要的是，如果没有一个永久性的想法库，你将无法发展任何主要甚至长期的想法，因为你把自己禁锢在了某一项目周期内，或者把自己禁锢在了有限的记忆容量里——卓越的想法需要的远不止这些。

你脑海中能用于头脑风暴的东西通常并非发源于此，相反，它们来自外部，来自于阅读、讨论和他人的意见，来自于与写作相关并通过写作得到提升的一切。

先学再记

原文：Learn before you memorize (andymatuschak.org)

Piotr Wozniak - 有效学习 - 表述知识的二十条规则有条经典建议：间隔重复最好用来帮助你强化你已经理解的东西。把它看作是一种「维持状态」的方法——在你运用练习技巧之前，你必须处于足够好的状态。

从机制上讲，我认为这是真的，因为助记媒介的卡片依赖于调用外部经验（从叙述中，从现实世界的经验中）。你所复习的卡片并没有完全「覆盖」主题——不足以从它们中重新学习——但是当你复习每张卡片时，你也强化了（不太强烈的）其他 「附近」的信息，这些信息共同覆盖了更多的主题。但是，只有当你在复习前对该主题有足够的了解，形成良好的知识联系时，才有可能做到这一点。如果没有这些前提，你只是在孤立地强化你正在复习的细节。

一般来说，单独的记忆卡片无论如何都不能很好地交流：单独的间隔重复记忆卡片都是一种糟糕的交流媒介。

学习需要元认知技能

要去成功的学习某些新东西，必须评估自身的理解，监测可能出现的困惑和前后矛盾，由此计划下一步行动，并协调地执行。一般这种过程被称为「元认知」，不过我更倾向于将其细分。

教室或者专业环境中，会有名专家将该类任务演示给学习者（元认知支持充当认知脚手架），但是当学习者独自学习的时候，他们可能会感到这些元认知活动很费力或者难以实现。不幸的是，大多数解释型媒体使参与者运行他们自己的反馈循环。

讲座能让我们窥见专家的思考方式

原文：Lectures can offer a glimpse of what it’s like to think like an expert (andymatuschak.org)

尽管讲座在传递信息这一传统目标上往往效果不佳，但它在传递更深层的东西上却极为有效，比如价值观和规范、复杂的思维模型、特定的文化。通过观察领域专家解决问题的过程，学生有机会看到隐性知识的展示，甚至可能暂时改变他们的思考模式，使之接近专家的水平。

Per Rota：

我们在课堂上真正学到的，往往是那些我们在学习时还未意识到的知识。讲课的人体现了逻辑本身。他的停顿、犹豫、强调，偶尔透露的情感，以及其他许多非言语行为，比任何书面材料都能更好地教会我们逻辑思维。我们学会了在他讲话时与他的思维保持一致，就像跟着健身教练的动作一样。Church 的课程永久地提高了我们推理的严谨性。

这是对讲座在何种意义上是有效的？这一问题的回答之一。

参考文献

Rota, G.-C. (1989). Fine Hall in its golden era: Remembrances of Princeton in the early fifties. In R. Askey (Ed.), A Century of Mathematics in America (Vol. 2). American Mathematical Society.

Church 给人的印象，既像熊猫又像大猫头鹰。他说话慢条斯理，仿佛在朗读书本，语速平稳，发音清晰，仿佛一台说话机器。一旦被打断，他会停下来，长时间地沉默以恢复思路。他从不随便说话，因为这些不应包含在严谨的逻辑中。例如，他不会简单地说「现在在下雨。」这种说法，单独拿出来看，毫无意义。（实际上是否下雨并不重要，重要的是逻辑的连贯性。）他会说：「鉴于现在正在下雨，这一事实我可以通过望窗外确认，我必须推迟去拿索街的行程。」…

每次讲座前，他都有一个十分钟的仪式，要把黑板擦得一尘不染。我们试过在他到来前帮忙擦黑板，想为他省力，但这毫无用处。这个仪式是可或缺的；这通常还需要用水、肥皂和刷子，之后又得静默等待十分钟，直到黑板完全干燥。也许他是在擦黑板时准备讲课内容的，但我觉得不是这样。他的讲座几乎不需要什么准备，完全是对他过去二十年写下的打字稿的复述，这些稿件可以在芬恩大厅图书馆的楼上找到。…

有时候，课上他说的一句话会与楼上图书馆的文本有出入，他会提前提醒我们这种口头和书面的差异。为了讲得更准确，他除了偶尔会插入一些有趣的旁白，比如说「我现在要打断一下，做个元数学的评论」，其他时候说的每句话都会认真地写在黑板上。他的字迹清晰，像小学老师的那种大号英式字体，标点和段落也一应俱全。有时他会不小心漏写一个字母。最开始我们会指出这些小错误，但很快我们就学聪明了，因为这样做会让他略感慌张，于是我们选择了沉默。有一次，他需要用到一个之前已证明的定理的变体，只是换了个符号。他沉默了一会儿，然后转向我们说：「我本可以直接说『同理可证』，但我还是重新证明一遍比较好。」

有人可能会问，既然课堂上讲的内容和书上一模一样，为什么还要去听讲？这种看法显然过于简化了课堂上发生的事情。我们在课堂上真正学到的，往往是那些我们在学习时还未意识到的知识。讲课的人体现了逻辑本身。他的停顿、犹豫、强调，偶尔透露的情感，以及其他许多非言语行为，比任何书面材料都能更好地教会我们逻辑思维。我们学会了在他讲话时与他的思维保持一致，就像跟着健身教练的动作一样。Church 的课程永久地提高了我们推理的严谨性。

(via https://twitter.com/michael_nielsen/status/834278805971668992?s=12)

文献笔记是次要的和分离的

原文：Literature notes are secondary and separate (andymatuschak.org)

根据常青笔记应面向概念的说法，特定参考文献的笔记既要简短，又要与笔记档案明确分开，它们仅仅是为了帮助你写出持久笔记而存在。

文献笔记通常是对阅读时收集的观察结果的轻量级综述（见如何在阅读时整理所得）。我们可以为以后的文献查询保留一个快速的工作总结、缓存这些观察结果，但是文献大部分的价值已经被我们的持久笔记吸收了（见如何将阅读标注处理成常青笔记）。具体的参考文献注释主要是为了链接到那些持久笔记中（如果我们有自动的通用反向链接，文献笔记是否有必要？）。

有一个重要的哲学原因，我们应该把这些文献笔记与我们的持久笔记分开。整理好的持久笔记是你自主思考的地方：你把别人的想法解释成你自己的知识结构。我们应该很少去直接引用原文，持久笔记应该要有意地用你自己的话来重述。相比之下，文献笔记往往主要是记录原作者的想法，它们倾向于倚重直接引用的原文。即使我们附带上了一些自己的解释，也是在作者的本体和主张系统的上下文里解释。听清自己的想法很难，所以我们应该把我们自己的思考空间与这些更直接地表现他人思想的空间明确分开。

参考文献

Ahrens, Sönke. How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers, 2017.

你需要采取某种形式的文献笔记来捕捉你对文本的理解，这样你在做卡片盒笔记的时候手边就会有一些可用的素材，但不要把记录文献笔记本身变成一个项目。文献笔记应该要很简短，而且存在目的仅是为了帮助写卡片盒笔记。其他的记录要么有助于达到这个目的，要么就是分散注意力。

如果你需要额外步骤来理解或掌握想法，那么转瞬即逝的文献笔记是有意义的。但在写作过程的后期阶段，它们帮不到你，因为在论点的发展过程中，当你需要划线的句子时，它永远不会出现。

Luhmann, N. (1992). Communicating with Slip Boxes. In A. Kieserling (Ed.), & M. Kuehn (Trans.), Universität als Milieu: Kleine Schriften (pp. 53–61). Retrieved from http://luhmann.surge.sh/communicating-with-slip-boxes

我手边总是有一张纸条，在正面记下对某些页面的想法，在背面我会写下书目细节。读完这本书后，我会翻阅我的笔记，并思考这些笔记可能与纸条盒中已经写好的笔记有什么关联。这意味着，我在阅读时总是注意到卡片盒中可能存在的联系。

电子阅读很难维持多个阅读位置

原文：Maintaining multiple reading positions is difficult when reading digitally (andymatuschak.org)

阅读实体书时（特别是在检视阅读过程中），熟练读者能自然地在书的多个章节同时维持多个阅读位置。例如，「堆叠」操作（保持当前位置的同时参考其他段落），「狗耳」操作（积累一组要关注的地方；见 Askwall），或平行阅读操作（比较几个段落）。在电子阅读器上，这些操作很难做到丝滑流畅。

由于屏幕通常比实体书大，人们可能会通过打开多个窗口以实现上述操作，但平行阅读在电子阅读中大多是不可能的。即使在桌面操作系统上，大多数电子阅读应用程序甚至不允许你打开第二个窗口查看同一个文件。这种限制因在电子阅读中，糟糕的性能会破坏非线性阅读中描述的问题而加剧。

作为替代，人们可能会使用书签或其他系统内置结构来管理阅读位置。但电子阅读器的书签——如果有的话——总是太笨重。

LiquidText 是一个例外：它使用多点触控来创建特定阅读位置的书签，还提供了一个画布，以供用户积累越来越持久的引用。

亚马逊 Kindle 支持简单的单向导航堆栈，可用于有限的几种跳转操作：如跳转到脚注或目录中的某个地方。这很有帮助，但只适用于一小部分情况。

参考文献

Askwall, S. (1985). Computer supported reading vs reading text on paper: A comparison of two reading situations. International Journal of Man-Machine Studies, 22(4), 425–439. https://doi.org/10.1016/S0020-7373(85)80048-1

许多杰出的思想家需要借助书写来思考

原文：Many eminent thinkers need a writing surface to think (andymatuschak.org)

我了解的很多高效能人士，无论古今，似乎都必须借助书写才能严肃思考。书写也许能够扩展人的工作记忆广度, 或者说动手书写的行为，就会对思考有所帮助。

例如， Charles Weiner 在一次采访中说道，「Richard Feyman 曾提及（1973），对他而言，书写不单只是记录大脑中的想法」：

Weiner：（指 Feynman 发表的论文）所以这是对日常工作的记录。

Feynman：我其实是在纸上完成这些工作的。

Weiner : 是的，所以书写不单是对你工作的记录，书写就是工作本身。

Feynman：对的，我是这样做的——就是在这些草稿纸上。

Weiner：好的，虽说工作已经在你的大脑里完成了，但你还要有纸质记录。

Feynman：不，这不单单是记录，这就是工作。我在纸上完成工作，而这就是那张纸。能理解吗？

Grothendieck（2007）是一位 20 世纪伟大的数学家，他无法不借助书写来思考：

他在即兴创作，他写得很快，笔迹十分优雅。他说不书写他就无法思考。我自己觉得，闭上眼睛思考，或者躺下来思考，是更加方便的。但他不能这样思考，所以必须拿起一张纸写，他开始写了。他写下 X → S ，描了很多次，结果字符和尖头变得很粗很粗，他很享受观察这些笔记的过程。

参考文献

Feynman, R. (1973, February 4). Interview by C. Weiner. Niels Bohr Library & Archives, American Institute of Physics. https://www.aip.org/history-programs/niels-bohr-library/oral-histories/5020-5

Illusie, L. (2007, January 30). Reminiscences of Grothendieck and his School (S. Bloch & V. Drinfled, Interviewers) Personal communication.

Correspondence with Stephen Malina, 2020-05-05. Re: Question about a question

许多人认为记忆对深刻的创造性工作不重要

原文：Many people view memory as unimportant to deep creative work (andymatuschak.org)

当告诉别人间隔重复记忆系统让记忆成为一种选择时，人们往往反应相当消极：「背诵知识有什么意义？死知识才不是关键。我想要得到概念性的理解、创造力、艺术性，诸如此类！」

对此的一个回应是指出事实上间隔重复记忆系统可以用来发展概念理解。但记忆知识没有价值的说法也必须认真对待。在此我有些回应：

• 基本认知任务依赖于记忆

• 深刻的理解要求细致掌握基础知识

  • 专业水准需要建立复杂的组块重编码方案

  • 人们在学校经受过死记硬背，因由这些负面经历而低估记忆的重要性

• 间隔重复记忆系统让记忆更加自动化，从而有助于更深入的琢磨思考

• 间隔重复记忆系统可以使人更快地度过科目学习中不愉快的早期阶段

参考文献

Matuschak, A., & Nielsen, M. (2019, October 0). How can we develop transformative tools for thought? https://numinous.productions/ttft (see section “How important is memory anyway?”)

普及具有新颖认知支持的文字媒体需要普及电子阅读

原文：Mass adoption of written media with novel cognitive supports requires mass adoption of reading on computers (andymatuschak.org)

不幸的是，在电脑上阅读文本令人不快。或许这也部分解释了为什么电子阅读的流行程度远远落后于所有实体书阅读。

在创作方面也存在挑战：

• 普及助记媒介似乎需要网页出版的普及

• 作者可能会从纸质书销售中赚取更多收入（同时也销售电子书）

大众媒介通常不善于帮助人们落实想法

原文：Mass mediums are typically bad at helping people translate ideas to practice (andymatuschak.org)

书籍、录像和其他典型大众媒体本身并不是参与性环境，脱离了其自身提供的语境，它们一般都不能很好地促进外部性参与。也就是说，它们通常不能创造一个赋能环境。

阅读信息媒介的经验，与将其付诸实践的经验，两者之间存在重大脱节。这种脱节部分上是时间层面的问题：想要利用材料，你需要花费的时间应超过仅仅阅读（大众媒体大多缺乏超过一天的自创时间维度）。但情境问题也是一方面。

MOOC试图解决这个问题，但基本上失败了。这值得我们更多地反思一下原因。

一个潜在的解决方案是情景体验作为一种大众媒介具有难以置信的潜力。可能也有其他方案。

参考文献

Elizier Yudkowsky 为《理性：从人工智能到僵尸》所作的序言：https://www.lesswrong.com/rationality/preface

我写作中的第一个最大错误是——我没有意识到「弄清楚如何实践而不是知道理论」是学习这种有价值的思维方式的最大问题。我不知道到实践是重点，关于它我只能说「呀」和「嘿」。

问：Elizier Yudkowsky 认为他在 Less Wrong 的博客犯的最大错误是什么？

答：专注于理论而不是实践。

大众媒介大多缺乏超过一天的创制时间维度

原文：Mass mediums mostly lack an authored time dimension beyond a day (andymatuschak.org)

电影制作人、作曲家和剧作家，这类创作者会为他们的作品精心创制时间维度。停顿之所以饱含深意、冲突之所以慢热，渐速音之所以急促，是因为观众随着时间推移而逐步体验如此。这些媒介表达的体验在几个小时之内逐步发展——但几天、几个月、几年呢？文化机构经常在这些时间尺度上创制体验（例如多年的宗教成长仪式），但大众媒体很少这样做。这道限制是很不幸的：大众媒介赋予作者巨大的影响力。（参见情景体验很难分发）

这个前景就是我所说的穿越时间的文本。

书籍时间维度较长，但这一维度通常未经特意创制

读一本书往往要花上几周或几个月的时间。但书籍几乎从来没有像电影或戏剧那样有创制的时间维度。不像导演可以安排电影的特定内容在何时被观看，花在读书上的几天，几周，几月，通常不由作者安排。吸收大量想法需要时间：先不论间隔效应的影响，一个想法只有在不同场景下都琢磨过，其真正含义才能变得明晰。

考虑一下现实中的专家-学徒关系。专家可以引入一个想法，之后在接下来的几周内，观察这一想法在学徒脑海中如何生根发芽。其间专家也许会把这个想法换些方法再提及几次，以调整学徒的思考进展。这样学徒有了足够的时间充分吸收这个想法，之后专家就可以介绍这个想法产生的影响，此时介绍便是效果最佳的。这不仅仅是关于大多数解释性媒体让参与者运作自己的反馈循环中描述的问题：专家正是策划了学徒在时间上的体验。

相比之下，如果图书作者想介绍一个想法以及这个想法的一些微妙的结果，这些论点只能分隔在安插在书脊上的书页之间。偶尔，作者会写下「在......之前不要读这一章」这样的注释，但这种方法显然是相当受限的。

群组 MOOCs 引入了较长的时间维度，但这一维度基本上也是未经创制的

一些 MOOC 在特定的时间开始，把学生分成若干组，每组一起完成教学大纲。如果课程包括协作学习的内容，共享的时间表可能会有意义地影响学生的体验。但是，就我所见，MOOC 的设计者并没有仔细创制体验在几周或几个月内展开的过程：他们召集了一群人，然后让他们在一段时间内一起做一些事情，这些事跟时间维度基本无关。

MOOC 的教学材料通常会随着时间的推移而「解锁」，但材料和这样的时间安排之间没有有意义的互动。一般来说，这种做法好比一位作者写了一本完整的书，但出版商后来决定将其连载，在用户方便的时候给他们邮寄一个章节。当然，时间上是有体验的，但缺乏作者的意图。这样的安排留下了很多隐患。

阿罗冥想课程是以大众媒体的形式写成的，有长达多月的创制时间维度

相比之下，考虑仁波切和 David Chapman 的阿罗冥想课程。这是由 18 封以上的电子邮件组成的序列，在你注册后每周自动发送一封。但这些邮件不像 MOOC 材料那样：过去几周的内容被精心编织在每封信中并呈螺旋式上升，在几周后回到早期的想法作为复习。他们有意为概念留下空间，以便在几周后再返回。他们依靠读者日益增长的信任，例如，任何在 3 个月后仍在阅读的人都必须拥有这种信任。这一系列的电子邮件，虽然简单，但相对于书本来说，感觉比 MOOCs 相对于传统课程的演变要深刻的多。

游戏通常有一个较长的创制时间维度

一些值得反复游玩的游戏明确设计了秒、分、小时、日和月以上的时间轴。像宝石迷阵这样的休闲游戏确保新玩家能立即体验到成功。玩家的游戏「水平」会在数小时内发展到质变，而游戏将这种进步感持续带给玩家，让他们每天开启游戏。他们会在罕见的收藏品、元游戏和进阶目标上做文章，以维持将来几个月的游戏体验。

同样地，像《魔兽世界》这样的 MOOG 精心编排了玩家的动机和环境，在长达数月的时间里，为玩家营造了视野不断开阔的感觉。游戏的设计不在于提升小时数，而在于每周之间，游戏体验的特色如何变化。

一些单人叙事游戏需要 50-100 小时才能完成，但这些游戏更像电影：其游戏体验的设计，并没有考虑到玩家游玩时会经历数周数日的时间。

游戏在这方面是不寻常的：动态媒介通常缺乏创制时间维度。

振奋人心的是：助记媒介可调整为将创制经验逐步展开的形式

通过减轻工作记忆的负担，记忆增强有望让复杂主题的学习更容易

原文：Memory augmentation may make it easier to learn complex topics by decreasing working memory load (andymatuschak.org)

复杂的概念可能很难学习，部分原因是工作记忆容纳不下其组分。既然间隔重复记忆系统使记忆成为一种选择，那么记忆增强就可能是个值得关注的解决方案。

相关笔记：

• 从更关注情绪的角度思考这一想法：间隔重复记忆系统可以缩短科目学习中不愉快的早期阶段

• 关于深度专业知识的相关主张：深刻的理解要求细致掌握基础知识

• 可能存在的一种底层机制：学习越来越复杂的概念可能相当于形成更大的有效组块

• 认知负荷理论对这些更难学习的情境做出了更一般性的预测，不仅仅考虑了记忆限制

• 另一个可能的机制：前测效应

参考文献

Matuschak, A., & Nielsen, M. (2019). How can we develop transformative tools for thought? Retrieved December 2, 2019, from https://numinous.productions/ttft

什么因素让这些科目变得如此困难？其实对于有学科背景的人来说，许多背后的思路单拎出来都不是很复杂。但是这些想法往往是以压倒性的数量同时出现的，随之而来的还有狂风骤雨般陌生的概念和符号。人们必须飞快地接二连三学习量子比特、Bra-ket 符号、Hadamard 门、受控否闸以及更多抽象而陌生的符号。他们正在吸收一种全新的语言。即使他们一开始能跟上，但他们无法熟练掌握全部这些想法，因而不能理解后续的想法。这让人不知所措，最终感到沮丧。

Agarwal, P. K., Finley, J. R., Rose, N. S., & Roediger, H. L. (2017). Benefits from retrieval practice are greater for students with lower working memory capacity. Memory, 25(6), 764–771

• 工作记忆容量小的学生身上的提取练习效果（两天后，带反馈）略微更大。

专注的软件开发和专注的学术研究互相排斥

原文：Mental states of deep software development and deep research thinking are mutually exclusive (andymatuschak.org)

思想工具中的实践出洞见需要开发新的软件界面来表达领域理论，然后研究这些界面和它们的使用，以改进你的理论。在实践中，要在一个重要的软件开发项目中深入思考理论非常困难。而且，当一个人每天花很多时间在思考和写作上时，也很难建立起软件开发的动力。更糟的是：软件开发和研究思维之间的切换成本很高。

2020 年 3 月，我为助记媒介写了一份研究问题清单，然后着手开发 Orbit。现在写到 2020 年 10 月，我还没有在这些研究问题中取得任何有意义的进展。在某些时候，我需要执行一个「强制切换」，重新思考这些问题，到那时，我将很难为 Orbit 开发任何重要的新功能。

2019 年 6 月和 7 月，在设计和实现量子国度用户旅程项目时，我也在与类似的挑战斗争。然后在 2019 年 12 月和 2020 年初与 Michael 一起研究理论时，我在媒介上几乎没有任何进展。

这就是为什么合作可能更有意义的另一个原因：工具制造者和工具使用者之间的深度合作可能会支持「实践出洞见」。

一个相关的问题：专注的软件开发工作是自我否定的。

元认知支持需要动态的、参与性的环境

原文：Metacognitive supports require dynamic, participatory environments (andymatuschak.org)

元认知本质上是动态的，所以设计提供元认知支持的环境时，这个环境必须具备动态的行为，并在环境的参与者琢磨材料时给出相应的反应。

动态但非参与性的环境（如大多数「探索性」环境）没有任何行为和反应。

参与性但非动态的环境（如《制造(Make)》杂志）不能根据参与者的行动而调整其信息或行为。

这也是大多数解释型媒体让参与者运作自己的反馈回路的一个原因：大多数解释型媒体是静态的。

静态媒体有时试图提供元认知支持，提出固定的元认知「程序」供参与者「执行」，比如「如果你不熟悉 XOR 在这种情况下的使用，请查阅第 240 页」。这些举措显然效果有限；参与者为此仍然需要折腾一番。

在创造性工作中利用探索启发式的动力

原文：Momentum as explore-exploit heuristic in creative work (andymatuschak.org)

在我的创意工作中，我总是面临这样的抉择：是追逐新的好奇心、草拟新点子，还是坚持推进我现有的「主要项目」？找到一个合适的判断方法一直让我头疼。如果过分追求广泛的创造力，就没有任何事物能得到足够深入的关注以致于能够成熟。但如果我只专注于主要项目，我会感到创造力受到抑制，思路也会变得过于狭窄。

至少对我来说，要迅速在这些模式之间切换是很困难的。特别是深入模式，它在频繁切换上下文时尤其受影响：如果我每周抽出几天进行开放式探索，我主要工作的进展就会骤然减缓。

到目前为止，我找到的最佳方法是顺应动力潮汐来指导自己。当我的主要项目进展顺利时，我会全神贯注。但动力自然会有起伏——比如，当项目的某个部分完成时，我就会想要改变大脑中加载的一大堆上下文。这些时刻正是钻入兔子洞或启动支线项目的好机会。

我喜欢这个方法的地方在于，它在不采取零和思维的情况下解决了内心的矛盾。过去，我的「创造性扩展」冲动与「专注勤奋」冲动在情感上是难以调和的，因为它们似乎都在争夺同一资源；对一个的妥协似乎就意味着对另一个的损害。但如果我把「专注勤奋」的目标从「产出成熟作品」转变为「培育和保护动力」，这种冲突就大都消失了。每个方面都明白，动力有其自然的潮涨潮落。它们不需要相互干扰。

参考文献

2022-08-17

摩尔教学法

原文：Moore method (andymatuschak.org)

这是数学家 Robert Lee Moore 采用的一种探究式学习方法。通常，学生不允许查阅与主题相关的文本[1]；相反，他们被提供最基础的公理和定义，并要求自行找出一系列可能会在讲座中出现的定理的证明。课堂上没有传统的讲解，而是要求学生在集体课堂上证明他们被分配的定理。学生要独立完成工作，并在课堂上轮流证明定理，只有在一个学生无法完成证明时才会换人。[2]

摩尔用一句话概括了他的教学原则，这也是探究式学习的一个典型观点：「最少被灌输的学生，学得最好。」

我觉得这种方法很可能会激发出一种强烈的自我解释效应。与此相关的，还有相互指导法。像所有探究式学习方法一样，我预计基础较差的学生会感到很吃力。

这个教学法让我想起了 Constance Kamii 的《年幼儿童重新发明算术》，但更强调个人的主观能动性和对探究的热情。以 McLaughlin（2008 年）为例：

关于这种改良版摩尔教学法的诸多要点，可归纳为：它强调、赞美、鼓励并试图锤炼一种内部控制点。

对于 McLoughlin 而言，这种方法的一大用意就是鼓励学生亲自动手做数学——不仅仅是写定理的证明（这些通常会在教科书中给出），还在于让他们真正地在数学领域里做出原创性的工作：赋能环境的重点是创造成长和行动的机会，而不是技能培养。

[1] Chalice（1995 年）和 Cohen（1982 年）报告说，有时会放宽这个要求。

[2] Cohen（1982 年）会让大学生两三人一组进行合作。

参考文献

• Moore method - Wikipedia

• Chalice, D. R. (1995). How to Teach a Class by the Modified Moore Method. The American Mathematical Monthly, 102(4), 317–321. https://doi.org/10.1080/00029890.1995.11990577

• Cohen, D. W. (1982). A Modified Moore Method for Teaching Undergraduate Mathematics. The American Mathematical Monthly, 89(7), 473–490. https://doi.org/10.1080/00029890.1982.11995481

• Good, C. (2006). Teaching by the Moore Method. MSOR Connections, 6(2). https://doi.org/10.11120/msor.2006.06020011

• McLoughlin, M. (2008). Inquiry Based Learning: A Modified Moore Method Approach To Encourage Student Research. 11th Annual Legacy of Robert Lee Moore Conference, Austin, TX.

大多数为交流设计的动态表示形式并不具备很强的赋能作用

原文：Most dynamic representations developed for communication aren’t very enabling (andymatuschak.org)

在可探索的解释中，互动图表和嵌入的小型沙盒模拟可能有助于作者传达观点，但它们很少能作为读者独立思考的工具。这些元素的主要目的是帮助读者更有效地理解作者的意图。

作者常常口头上提倡开放式探索和问题解决。一个常见的说法是在文章结尾给读者一个沙盒。然而，这很少能带来有趣的结果。因为这些环境主要是为了帮助作者传达观点，而不是作为一个通用的工具来帮助读者（或作者）在该领域思考问题。（参见强大的赋能环境通常是追求自身内在意义的项目的副产品和创制环境极大程度受作者的动机塑造）

我认为这就是为什么尽管已经有很多可探索的解释和类似媒体，但它们并没有真正为读者创建一个赋能环境 。这些内容很吸引人，通常比普通文章更有趣，动态元素也常常让人更容易理解作者的观点，但读完文章后，读者并没有把这个动态环境装在口袋里带走。

像 PhET’s 这样的「小程序」（Applets）似乎能解决这个问题，但它们陷入了一个更深的困境：要么太浅显，无法进行深入思考；要么太复杂，没有叙述就无法传达任何信息。（参见叙述式可探索内容：三种心智模型了解更多相关内容）

具体例子

《地球：入门》（Earth: A Primer）在很多方面都很出色，但也有它的问题。它的地质模拟设计得既有趣又便于交流，但并不是为了研究地质问题。所以，虽然好玩，但仅此而已。

Mathematica 笔记本和其他可执行的书则走了不同的路。这些环境主要是为了研究复杂问题而设计的，交流只是次要目的。这一点很明显！

Cantor 是另一个反例。这些数字方块的设计思路是「沙盒优先」，旨在促进对数量的开放式探索。所以，当它们作为互动图形嵌入到文章中时，需要添加额外的功能（比如记录互动、语音解说等），才能用于交流。

参考文献

关于这个话题的连环推：https://twitter.com/andy_matuschak/status/1305264246331039744

Farrar, S., Khoe, M.-L., & Matuschak, A. (2017, August 31). Numbers at play: Dynamic toys make the invisible visible. Retrieved December 31, 2019, from https://early.khanacademy.org/cantor/

Gingold, C. (2015). Earth: A Primer. Retrieved from https://www.earthprimer.com

Matuschak, A. (2018, October 27). Narrated explorables: Three mental models. Retrieved December 31, 2019, from https://medium.com/khan-academy-early-product-development/narrated-explorables-three-mental-models-e16e0d80e4c1

与 Michael Nielsen 的对话，2019-11-05

大多数解释型媒体使参与者运行他们自己的反馈循环

原文：Most explanatory media make participants run their own feedback loops (andymatuschak.org)

学习需要元认知。当读者从文本中学习新东西时，他必须不断询问自己：我理解了吗？ 我可以问自己什么问题来检查我的理解？我是不是应该重读一遍文章？我是不是应该看看参考了解背景？诸如此类。

换句话说，读者必须运行自己的反馈回路。当读者专注于具有挑战性的表层的材料时，他们可能无法有效地进行这种元认知；反之，在评估、计划和执行控制上花费太多的精力可能会使他们难以处理困难的表层的材料。

在视频格式中，情况可能稍微糟糕。在书籍中，读者对节奏有完全的掌控，但视频有默认的节奏，而观众必须主动去逆反这一节奏。

对于为什么会这样，我的理论是这样的：元认知支持需要动态的、参与性的环境。

参考文献

Matuschak, A. (2019). Why books don’t work. Retrieved from https://andymatuschak.org/books

大多数解释型媒体对参与者提出了沉重的元认知要求

原文：Most explanatory media place heavy metacognitive demands on participants (andymatuschak.org)

学习需要元认知。当读者从文本中学习新东西时，他必须不断询问自己：我理解了吗？ 我可以问自己什么问题来检查我的理解？我是不是应该重读一遍文章？我是不是应该看看参考了解背景？等等

换句话说，读者必须运行自己的反馈回路。当读者专注于具有挑战性的表层的材料时，他们可能无法有效地进行这种元认知；反之，在评估、计划和执行控制上花费太多的精力可能会使他们难以处理困难的表层的材料。

在视频格式中，情况可能稍微糟糕。在书籍中，读者对节奏有完全的掌控，但视频有默认的节奏，而观众必须主动去逆反这一节奏。

对于为什么会这样，我的理论是：元认知支持需要动态的、参与性的环境。

参考文献

Matuschak, A. (2019). Why books don’t work. Retrieved from https://andymatuschak.org/books

多数人的阅读成效不大

原文：Most people read ineffectively (andymatuschak.org)

• 知识工作应能聚沙成塔，但阅读的时候，绝大多数成果都不能积累下来

  • 人们似乎忘记了他们所读的大部分内容，而且他们大多没有注意到这一点

    • 常青笔记有助于积累阅读成果，但大多数人没有做常青笔记的习惯

    • 即使对于做常青笔记的人来说，笔记写作实践大多是无效的

    • 然而！我所认识的高效阅读者和思想家在阅读时不做笔记

• 熟练的阅读一般都是非线性的，但大多数人的阅读过程是线性的

参考文献

Matuschak, A. (2019 0). Why books don’t work. https://andymatuschak.org/books

大多数人只写临时的笔记

原文：Most people take only transient notes (andymatuschak.org)

与常青笔记相比，大多数人把笔记当作贮藏容器或思想草稿。这类笔记写起来很方便，但这样写笔记写一年，最终只能得到一大堆互不相干的笔记。这些笔记不能聚沙成塔：更像是燃料，写完就丢，只为帮助作者处理他们当时的情形。

临时笔记是有价值的便笺纸，可以暂时支持工作记忆，但是知识工作应能聚沙成塔，所以我们应该把它们看作是在输入「凌乱思考」，并从中获得启发，写出「有序思考」笔记（Khoe）。

这就是笔记写作实践通常是无效的的原因之一。

参考文献

Khoe, M.-L. (2016, December 21). Messy thought, neat thought. Retrieved September 17, 2019, from Khan Academy Early Product Development website: https://klr.tumblr.com/post/154784481858/messy-thought-neat-thought

大多数人把笔记当作一个存放想法、给想法打草稿的容器

原文：Most people use notes as a bucket for storage or scratch thoughts (andymatuschak.org)

很多人为不忘记某个想法，一次对话，一项任务，或者，便将其记在印象笔记之类的地方。至于其目的？可能是：「这样就不会忘记」。也许「写下来有助于记忆。」

这样的观点中，笔记是为了闭合开环，而不是为了积累洞察。实在的思考发生在笔记之外；笔记只是参考系统，里面储存了可能有帮助的信息，或是一次性写就的杂乱想法（Khoe）。

这些都不是常青笔记。大部分「面向存储」的笔记之后很难派上用场（大多数人只写临时的笔记）。更重要的是，这样的思考方式下，人们意识不到笔记写作可能是思考创意 本身（[常青笔记是知识工作的基本单位](https://notes.andymatuschak.org/z3SjnvsB5aR2ddsycyXofbYR7fCxo7RmKW2be））。

参考文献

Khoe, M.-L. (2016, December 21). Messy thought, neat thought. Retrieved September 17, 2019, from Khan Academy Early Product Development website: https://klr.tumblr.com/post/154784481858/messy-thought-neat-thought

我的日程安排

原文：My daily routine (andymatuschak.org)

自从我在 2019 年初开始在家独立工作以来，我发现有一个日程安排来指导我是非常有帮助的。当我的日子不顺利的时候，往往是因为早上有什么事情让我脱轨，而我从来没有真正回到正轨。对我的生产力来说，最重要的是我是否完成了一个深度聚焦的早晨创作区。

自 2019 年年中以来，这一直是我的晨间日程：

• 上桌之前

  • 醒来（6:30 左右）

  • 自重锻炼

  • 淋浴

  • 遛狗、训狗和喂狗

  • 冥想

  • 煮一小杯咖啡（10g / 150mL）

• 上午第一节 (~7:30 – 10)

  • 开始做每日工作日志，用一分钟左右的时间写下我的感受和我一天的打算。

  • 做

    我的晨间写作练习

    ，通常到 10:00 左右

    • 我交替使用 35 分钟的集中处理单元任务时间和 5 分钟的休息时间，在此期间，我在家里走来走去，捡东西，为晚餐做准备工作，等等。

  • 煮一小杯咖啡（10g / 150mL）

在每天的这个时间点之前，我不会让自己使用互联网。它分散了我的注意力，但更重要的是，我发现让我的脑子里充满别人的声音会加剧很难听到自己的想法。

在周末，我通常在这一点上不再坚持常规。在工作日，我的活动从这里开始就不太一致，但时间结构是有规律的：

• 第二个上午的工作区（~10 – 中午）

  • 我在 11:30 左右在我的办公桌上吃午餐。通常是乳蛋饼。

• 中午休息：与 Shabu （我的宠物狗）去狗狗公园或一起长时间散步（~中午 – 1点）

• 第三个工作区块（~1 – 4）

  • 这往往是我非常注重执行的工作区块。我发现我的创意焦点在上午比较敏锐，而在下午我主要是想把任务完成。

• 傍晚：

  • 4 点左右，我将与合作者见面或做行政工作。这时我通常会很疲惫。

  • 如果我有会议，它们通常在 5 点开始，而且通常是散步会议。我很少在 4 点之前参加会议。

• 晚上：

  • 我每个周末晚上都会在 6 点左右做晚餐。

    • 我尝试每周至少有一个晚上请朋友来吃饭。

  • 之后，通常是阅读、钢琴练习和与 Sara 在一起的时间，直到 10 点睡觉。

我的晨间写作

原文：My morning writing practice (andymatuschak.org)

我的日常惯例中，前置活动完成后，我就开始当天第一项严肃创意工作：两个小时的写作、修改常青笔记。这通常是我一天中最有挑战的工作，所以我喜欢挑我思绪清晰，足够专注的时候做完成件事。写常青笔记不是传统意义上的「记笔记」——写下别人的想法，或记录发生的事情，其目的是完善想法。(即大多数人把笔记当作存放想法、给想法打草稿的容器，对比 常青的笔记写作有助于积累洞察力)

我通常先开启写作收件箱（为临时和不完整的笔记准备的写作收件箱），翻阅收件箱中的提示和不完整的笔记。如果有什么内容激发了我的想法，我便就此起草常青笔记。书写笔记的跨度可能不止一天：我可能把笔记大大充实一番，直到我筋疲力尽，便将笔记存在收件箱里，改天再完成。

如果收件箱东西较少，我会拿出便笺（用口袋便笺将外出时的收获捕捉到写作收件箱），用其中内容填满收件箱。我不会强制把便笺内容全都填进去：如果便笺里什么提示都没意思，我就把最无聊的卡片归档，然后开始下一步。

在处理完写作收件箱后，我会专注于各项主要创作项目，并问自己这样的问题：

• 这个项目的未知信息中什么信息最重要？

• 有哪些新想法令我兴奋？

• 这个项目中，我所知道的最有趣的事情是什么？

对于这些卡片，我会在我每日工作日志里打草稿，把十几条单行笔记凑出一个无序清单。这样清空头脑后，我围绕其中似乎有意思的部分着手写作。这时候，我通常在给自己挖坑，结果用光了剩余时间。如果来不及的那些看起来挺有意义，我就添加到写作收件箱中，好在以后处理。

如果这些提问感觉没有成果，我会利用这段时间围绕所读内容写笔记，以求深刻内化文本。我通常会积压一些我已经读过但还没有写过的书籍和文章相关的常青笔记。如果连续几天的提问都不觉得有成果，那就说明我需要略施改变：我的信息输入不够丰富多彩，或者我没有给自己营造合适的创作空间，或者我可能需要重新评估我的项目。我的写作收件箱应该总是感觉像一个丰收的宝库。

我每隔 35 分钟就休息 5 分钟，站起来活动一下，但即使有这些休息时间，我通常也无法持续处理常青笔记超过两个小时。有时我可以在一天的晚些时候再处理一次。

Nielsen, M. A. (2004). 有效研究的原则（第 0404 则技术笔记）昆士兰大学

原文：Nielsen, M. A. (2004). Principles of effective research (Technical Note No. 0404). The University of Queensland. (andymatuschak.org)

来源： Michael Nielsen 在研究量子计算时，为自己写了这则关于有效研究实践的笔记。

• 主动性与个人责任感

• 强大的愿景是伟大创造性作品的先决条件

• 自我发展（非常类似于《原子习惯》，当然是比原子习惯提前几年）：

  • 对于你对自己行为的期望，以及你想要形成的习惯，具备清晰的认识

  • 根据这个认识，设定小而可衡量的目标

  • 评估和反思

• 成为问题创造者

  • 培养识别重要事物的敏感度

    • 是什么造就了伟大的科学领域？是什么让一些领域衰败没落？某个领域目前最重要的进展是什么？哪些被吹捧一时的想法最终没有成功，为什么？

• 讲座和课堂为理解提供压力与情感动力

亚里士多德：「我们就是{我们一再重复的行为}，因此，{卓越}{不是行为，而是习惯}。」

问：（高效人士）是什么让麦当劳具备优势？

答：他们关注一些小事，这些事是其他人声称自己关心，却只有他们真正去做的。

问：对 Michael 来说，什么实践是「个人效能的核心」？（想想麦当劳）

答：一以贯之地做好基本功。

问：Michael Nielsen 认为什么社交互动能够培养自律？

答：对他人负责。

问：根据 Michael Nielsen 的建议，有哪三种方法有助于提高对他人的责任感？

答：担任导师，与同事合作，建立导师关系。

问：Michael Nielsen 认为，哪种特殊的诚实对自律非常重要？

答：对自己诚实，了解自己。

问：Michael Nielsen 如何看待创造性研究与自我发展之间的关系？

答：最好将创造性研究看作自我发展的延伸 ，尤其是完善的阅读计划的延伸。

问：对于研究人员来说，自我发展的重点是……

答：科研优势。

问：在规划科研优势的发展时，应寻找什么样的能力组合？

答：能给你相对优势的独特组合。

问：为什么 Michael Nielsen 认为大多数人做不了伟大的研究？（发展）

答：人们不愿花费精力来系统地发展所需技能。

问：在进行新领域的学习时，应如何分配阅读时间？

答：专注于深入阅读最重要的论文，而不是略读最重要的前几百篇。

问：若要改变环境以促进自我发展，应将社会压力调整到什么状态？

答：让它们对你作为研究者有利，而非不利。

问：请例举三个调整社会压力以使其对你有利的方法。

答：例如开展系列研讨会，开辟讨论区，建立休息室，组织小型研讨会，组织阅读小组。

问：如何培养对重要事物的敏感度？

答：提出关于重要科学特征的问题。

问：请例举几个关于重要科学领域的特征的问题。

答：例如，某些领域蓬勃发展，而其他领域衰败没落，这背后的原因是什么？最有用的大一统观念是什么样的？在你研究的领域中，目前最重要的进展是什么，以及为什么？为什么一些看似有前途的想法未能实现？

问：你应该力求哪种类型的产出？

答：基于你对重要工作的理解，产出尽可能高水平的成果。

问：Deutsch 和 Feynman 是如何创立量子计算领域的？

答：通过提出正确的问题：「如果存在量子计算机，这种计算机会有什么能力？会比经典计算机更快吗？」

问：为什么混乱无序的研究领域可能是机会？

答：你可能会发现大一统/化繁为简的概念。

Michael Nielsen：「在研究中，几乎没有什么比建立{前进的动力}更重要。」

问：花时间为自己的研究设定明确的目标，这样有助于应对「研究中的大部分时间都在……」的问题。

答：……迷茫之中。

问：如何增强推进研究的动力？

答：确立一个目标，即使这目标是错的！只要你定期反思并重新考虑这些目标即可。

重要的是你在朝着能解决{重要问题}的方向努力。

笔记应该让你吃惊

原文：Notes should surprise you (andymatuschak.org)

如果阅读和写笔记不能带来惊喜，那还有什么意义？

如果我们只是想记住一些东西，我们有间隔重复。如果我们只是想在某个局部环境中彻底理解某个特定的想法，我们就不会费心去维持一个长期的笔记系统。

这就是为什么我们有密集的链接网络（常青笔记之间应该建立大量链接）：这样，搜索可以帮助我们看到意外的联系。

这就是为什么我们遵循常青笔记应面向概念：这样，当写到一个看似新鲜的想法时，我们会偶然发现我们已经写过的东西（也许是出乎意料的）。

参考文献

Luhmann, N. (1992). Communicating with Slip Boxes. In A. Kieserling (Ed.), & M. Kuehn (Trans.), Universität als Milieu: Kleine Schriften (pp. 53–61). 检索自 http://luhmann.surge.sh/communicating-with-slip-boxes

沟通的一个最基本的前提是，伙伴之间可以互相给对方惊喜。只有这样，信息才能在彼此之间产生。

用 Zettelkasten 扩展你的思维和记忆 • Zettelkasten 方法

如果你在你的 Zettelkasten 中查找某些东西，你需要得到意想不到的结果，以便形成新的想法。 正如我在关于这个主题的介绍性文章中指出的那样，惊喜是这里的关键因素。 笔记之间的链接使这成为可能，因为你可以通过跟踪连接和探索笔记网络的一部分来产生新的想法。 与明显的联系相比，非明显的联系通常比显而易见的联系更有益于创造性思维，因为它们会产生更大的惊喜。 当你的大脑继续处理那些显而易见的事情时，你的 Zettelkasten 却向你展示了那些奇怪的事情。 当你面对意想不到的事情时，它会激发你的想象力，让你大吃一惊。

同时，它也为连接多年来的想法提供了机会，这反过来会产生惊喜的时刻。 这最终会让你发现不可预见的联系，让你跳出思维定势。

笔记写作实践大多是无效的

原文：Note-writing practices are generally ineffective (andymatuschak.org)

知识工作应能聚沙成塔，但大多数人只写临时的笔记。

部分原因是笔记写作实践提供的反馈很弱，人们甚至没有注意到他们的笔记写作实践是多么的无效。他们发展了一些基本的笔记写作技巧，并大多停留在那里（人们通常把技能发展到一个平台期，然后就停下来）。专家的表现没有得到很好的定义，所以人们表现不佳的情况并不明显（改善的显著性推动了技能的发展）。所有这些对其他核心知识工作技能来说也是如此：知识工作的核心实践往往是临时性的。

许多关于试图改善这些实践的文章都被误导了：「更好地记笔记」没抓到重点；重要的是「更好地思考」

相比之下：常青笔记写作是知识工作的基本单位

笔记写作的反馈不足

原文：Note-writing practices provide weak feedback (andymatuschak.org)

笔记写作实践通常是无效的，其中一个原因可能是由于笔记系统一般提供的反馈不足。

开始进行间隔重复练习的人每天都会得到强反馈：如果他写了一个糟糕的问题，这个问题便会立刻且此后长期地困扰着他；他会感觉到（在某种程度上）自己对某一主题的记忆保留率的增长。

相比之下，笔记写作的反馈非常迟缓：通常，当你写了一个笔记，你可能在几周内都不会去看它。这样的反馈也模棱两可：如果一个笔记能（或不能）帮助你提炼出一些深刻见解，它通常都不会特别明显。

一般来说，人们并不清楚一个笔记应该是什么样子，所以也就不清楚某个笔记是否符合这个标准。

常青笔记提供了更紧密和更强的反馈回路，这是因为你在不断地修改和参考过去的笔记。如果之前的笔记难以修改，你也会更容易注意到。使用可执行的写作策略也会对一个人的笔记系统产生更强的反馈。

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

人们不重视笔记写作的另一个原因是，即使笔记写得不好，也不会立即得到任何负面的反馈。

新颖的用户界面创意是公共物品

原文：Novel user interface ideas are public goods (andymatuschak.org)

思想工具的核心洞见，往往要耗费颇多才能得出，但是复制起来却成本低廉，这是思想工具的核心挑战。例如，Adobe 公司在 Photoshop 和 Illustrator 平台上发展了无数的交互和隐喻，然而 Sketch 和 Figma 能轻松复制这些功能并加以改进，而不用支付多年以来的研发费用。Apple 公司用了很多年开发了现代多点触控交互界面；Google 公司在一年内就复制了该功能，而在随后的诉讼中几乎毫发无损。新颖的交互界面创新可以算作是公共物品：无法将他人排除在外（排他性），对手只需要相对很少的成本便能复制这一创新。令人高兴的是（对社会来说），这样的想法是非竞争性的（竞争性），甚至是反竞争性的。

但是竞争者们对创意的侵吞挫伤了创意的产生。由于任何人都可以白嫖交互研发初始投资，所以对于公司来说，很难有充足理由在这个领域投入研发费用。

Adobe 公司确实决定要捍卫他们的权利，但不是因为用户界面的创意问题。他们建立了谨慎的市场锁定战略。所以，他们在开发新界面想法上投入的钱，远少于在销售和培训上投入的钱，这也能理解了。

但是：电子游戏可以从新颖的用户界面上获益

参考文献

Matuschak, A., & Nielsen, M. (2019, October). How can we develop transformative tools for thought? https://numinous.productions/ttft

Orbit - 价值观

原文：Orbit - Values (andymatuschak.org)

我对 Orbit 的价值观目标进行了初步分析：

真诚、热忱、好奇心 —— 而不是：义务、工具主义、劳苦

Orbit 帮助你加深与你最在意之物的关系。这些活动主要是认知上的，但你与材料的关系是情感上的。这是为你可以谈一晚上的想法和想象。Orbit 是为那些赋予你生命意义的东西而设的。

Orbit 不在于让你吃掉西兰花。它不适合你认为你「应该」参与的事情，那些需要你唤起意志力的事情。它的基调不是「教育」。Orbit 的结果是学习，但其目标不是学习：而是能够做一些在这个世界上给你带来意义的事情。

无为，不费吹灰之力，「相信过程」—— 而不是：收件箱，图表，旋钮

向 Orbit 添加内容就像打理园子一样。你种下种子，相信它会茁壮成长，开花结果。你并不关心卡片展示时机和展示频率等细节。你大可放心：安排的时间基本上是合理的；你能逐步把添加的所有内容都内化；卡片的间隔会慢慢变长，如同移动到更远的轨道一样，而新卡片的展示机会也是恰如其分的。你的 Orbit 不会有「要溢出来」的感觉。

你的日常 Orbit 练习，就像你的日常冥想练习一样。没有「完成」一说，没有进度的图表一往无前。如同冥想练习一样，你对某一次练习的具体结果并不关心，也不该关心。但你终究会来参加练习，顺应气息，最终你的视野更加清晰。

Orbit 不是一个需要梳妆打扮的收件箱。Orbit 不是一个带着三位数字的红袖章。你不用「拨入」你的 Orbit 卡片。你不用执着地追踪任何一张卡片的「进展」（不过你确实能感受到一些更宽泛的「进展」弧线）。

用功、认真、主动 —— 而不是：自满、被动、敬畏

一方面，冥想是轻松的，但在另一方面，冥想是用功的。你每天参加练习并遵循指示，相信这些活动将帮助你变得更加明智，尽管你并不了解背后的确切机制。但这并不意味着冥想很「轻松」！如果你不认真投入，15 分钟转瞬即逝，而你却没有清楚地觉察到一次呼吸。

类似地，Orbit 也同样既轻松又用功。你出席每日的复习，没有特定的期待或要求，但你要全神贯注于你在那里发现的东西。Orbit 本质上是严肃者的工具。它是深入、清晰的理解；它是对那些仅仅想让你记住思考一些东西的老方法的不满。

作者通过提供卡片来塑造使用 Orbit 的体验，但 Orbit 终究是一个靠你自己运用的工具。Orbit 期待并回报你自己的主动性——通过你撰写自己的卡片，重组给你的卡片，抛弃你不关心的卡片，按照你的价值观塑造系统。

另一种视角：「个性」

参照：最小可行个性 - AVC

1. 你如何改变客户的生活？（帮助他们加深与他们最在意之物的联系）

2. 你想代表什么？（意义、好奇、用功、仪式）

3. 你厌恶什么？（义务、折磨、增长、自满）

原创思想需要独处

原文：Original thought requires solitude (andymatuschak.org)

Grothendieck, 《独处的重要性》，经由 Michael Nielsen：

在那些关键的岁月里，我学会了如何独处。但即使是这样的表述也无法真正表达我的意思。从字面上讲，我根本没有学会独自思考，原因很简单，自我童年以来，这种能力就从未被遗忘过。这是我们从出生起就具备的一种基本能力。然而，在 1945-1948 这三年与世隔绝的工作期间，我依靠自己的资源，遵循我自己自发发明的准则，使我对自己从事数学的能力充满了信心。这是一种谦逊而持久的自信，并不拘泥于任何共识或过时的法则。我的意思是：我用自己的方式去探索我渴望学习的事物，而不是依赖公开或默认的，来自更大或更小范围内一个群体的共识观念，不管这个群体是出于其他任何原因被视为权威，还是发现自己其实属于其中。以往，无论是在中学还是在大学，这种无声的共识告诉我，在使用像「体积」这样的词时，我们不必费心它真正的含义是什么，因为它「显而易见」、「众所周知」、「毫无问题」等等。但只有在这种「超越」的姿态中，我们才能做自己，而非共识的棋子，才能跳出别人划定的僵化圈子——正是在独处的行为中，我们才会发现真正的创造力，从而其他的一切都顺理成章。

从那时起，我有幸在数学领域受到欢迎，结识了很多人，无论是我的「前辈」还是我的同龄人中，他们都比我更出色、更有「天赋」。我钦佩他们像玩耍一样轻松地掌握新的想法，仿佛在摇篮里时就熟悉它们——而我却觉得自己笨拙，甚至有些愚蠢，在艰难的道路上痛苦地徘徊着，就像一头笨牛，面对着堆积如山却必须学习（据说如此）的东西，那些我觉得自己无法理解实质或者无法贯彻的东西。确实，在我身上很少能看出那种能在著名竞赛中获胜，或凭借一己之力掌握最棘手课题的优秀学生的特点。

事实上，我认为比我更出色的这些同志中，大多数已经成为了杰出的数学家。然而从三十或三十五年的角度来看，我可以说他们对我们这个时代的数学的影响并不深远。他们所做的一切，往往是在一个已经为他们铺垫好的背景下完成的美好事物，而他们并没有意愿去打破这个框架。在不自觉中，他们仍然是那些无形而专制的圈子的囚徒，这些圈子在特定时代限定了某个特定环境的边界。要打破这些束缚，他们需要重新在自己身上发现那与生俱来的能力，就像我的能力一样：独处的能力。

Deresiewicz, W. (2010, March 1). Solitude and Leadership. The American Scholar.:

但在我看来，独处是领导力的本质。领导者终究处于一种非常孤独，甚至非常寂寞的地位。无论你征求多少人的意见，最终还是你自己要做出艰难的决策。在这样的时刻，你真正拥有的只有自己。

Susan Sontag (As Consciousness Is Harnessed to Flesh: Journals and Notebooks, 1964-1980; 7/19/77)

一个人越孤独写出来的东西越好，见解越独特。

问：Grothendieck 说他并没有真正学会独处，这是什么意思？

答：他认为这是一种与生俱来的基本能力，而对于某些人来说，随着时间的推移，这种能力逐渐被遗忘。

问：Grothendieck 为何认为独处如此重要？

答：为了「超越」整个社会共识所知的、值得追问的、应该追求的事物，独处是必要的。

问：Grothendieck 从他那些天赋异禀的年轻同龄人中观察到了什么警示？

答：几十年后，他们已经成为了专业人士，但他们的工作并没有十分深刻，因为他们仍然受制于别人为他们设定的背景。

电子阅读时，并排阅读基本上不可能

原文：Parallel reading is mostly impossible in digital reading (andymatuschak.org)

据我所知，没有 PDF 或 EPUB 阅读器，允许读者一次查看同一本书的多篇不相邻的页面。如果你要查看手头章节对应的那部分参考书目，你需要来回翻动页面。我只知道 LiquidText 是常见阅读软件中的唯一例外。

物理剪切和粘贴是并行的，并会存在不严格的中间状态，然而电子的复制粘贴也并非如此，于是问题更严重了。

相关笔记：电子阅读很难保持多个阅读位置

参与式环境支持学习

原文：Participatory environments support learning (andymatuschak.org)

理解概念需与其尽力较量。为了支持这种努力，我们可以创建一个参与式环境，让活动自然地引发深入的参与。比如，一个艺术夏令营可能会包括很多绘画和绘图活动，这些活动能让学员在色彩理论上投入大量精力。

相比之下，像书籍这样的非参与式环境，通常是被动的。大多数读者不会投入太多努力，因此他们也难以深入理解内容。

参考文献

Matuschak, A. (2019). Why books don’t work. Retrieved from https://andymatuschak.org/books

人们经常难以回忆起文本的细节，原因在于他们起初就根本没有加工文本

原文：People often struggle to remember details of prose text because they never processed them in the first place (andymatuschak.org)

人们似乎忘记了他们所读的大部分内容，而且他们大多没有注意到这一点，但这并不仅仅是长期记忆衰退的过程。根据我的个人经验和与学生的互动，我发现，有些细节之所以被忘记，是因为它们起初就没有被真正加工过。读者的眼睛可能只是扫过了某个句子或段落，而其中的想法根本就没有被感知到，或者由于注意力不足，其中的想法从未真正被深入加工。有时候，问题在于读者并没有理解句子的含义，但他们没有意识到这一点，也没有深入探究；无论是哪种情况，这个想法都不会被记住。这里的问题并不在于无法在一天或一周后回忆起这些想法；而是在于这些想法在十秒钟后就无法被回忆起——它们甚至没有进入记忆。

"gue sit amet vitae eros. Integer tristique, justo quis dapibus mollis, dolor lacus vestibulum lectus, vel molestie nunc libero sit amet pur"

根据《如何阅读一本书》 - Adler and van Doren所述，存在一种被称为「基础阅读」的问题：读者往往无法具体描述「文本说了什么」（对比：文本的含义是什么，或文本为何这样说）。

当然，分开来说，人们通常难以记忆细节，原因在于他们未能理解那些细节——他们不清楚文字的真正含义，这就大大增加了记忆的难度，尤其是当回忆任务需要哪怕是最轻微的迁移学习。

参见 2023-03-31 Patreon letter - 记忆系统与解题练习，其中我分享了对一名学生的观察。

附加问题能够提高学习者对相关但未直接测试的内容的理解。这一现象的部分原因是，这些问题使得读者更加集中注意力。另见助记媒介可能会促使读者更缓慢、更专心地阅读。

参考文献

• Pressley, M., Ghatala, E. S., Woloshyn, V., & Pirie, J. (1990). Sometimes Adults Miss the Main Ideas and Do Not Realize It: Confidence in Responses to Short-Answer and Multiple-Choice Comprehension Questions. Reading Research Quarterly, 25(3), 232

• Glenberg, A. M., & Epstein, W. (1985). Calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 11(4), 702–718

• Pressley, M., Ghatala, E. S., Pirie, J., & Woloshyn, V. E. (1990). Being really, really certain you know the main idea doesn’t mean you do. National Reading Conference Yearbook, 39, 249–256.

不是很明显的关联：

• Chen, S., Fang, Y., Shi, G., Sabatini, J., Greenberg, D., Frijters, J., & Graesser, A. C. (2021). Automated Disengagement Tracking Within an Intelligent Tutoring System. Frontiers in Artificial Intelligence, 3, 595627. https://doi.org/10.3389/frai.2020.595627

  • 通过检测人们在阅读过程中的投入程度，研究发现他们在阅读理解和记忆测试中的表现与他们的投入度密切相关。这表明，当读者投入度较低时，他们在这些测试中的表现也往往不佳。

人们更喜欢行动而不是思考

原文：People prefer doing to thinking (andymatuschak.org)

这个短语来自于 Timothy Wilson 及其同事的一篇论文，描述了一系列研究，参与者被要求在一个空荡荡的房间里静坐思考 15 分钟。在其中一项研究中，房间里放了一个他们可以用来给自己电击的设备，结果近一半的人都选择了给自己电击——尽管他们此前回答说他们愿意花钱免遭电击！

相关笔记：

• 用别人的想法填满闲暇时间是一种文化习惯

• 许多人觉得困难的创造性工作在当下大多是不愉快的

• 倾听自己的想法很难

问：有什么生动的实验能证明人们更喜欢行动而不是思考？

答：Wilson 等人要求人们静坐思考 15 分钟，并给了他们一个可以用来给自己电击的设备，尽管之前他们表示愿意花钱免遭电击，但很多人还是选择了给自己电击！

参考文献

Wilson, T. D., Reinhard, D. A., Westgate, E. C., Gilbert, D. T., Ellerbeck, N., Hahn, C., Brown, C. L., & Shaked, A. (2014). Just think: The challenges of the disengaged mind. Science (New York, N.Y.), 345(6192), 75–77. https://doi.org/10.1126/science.1250830

人们在学校经受过死记硬背，因由这些负面经历而低估记忆的重要性

原文：People underrate the importance of memory because of bad experiences with rote memorization in school (andymatuschak.org)

实现深刻理解要求细致掌握基础知识，但许多人认为记忆对深刻的创造性工作不重要。在许多情况下，似乎是学校里无意义的死记硬背导致了这一不幸的结果：那些经验不愉快，也感觉没有用，所以推而广之，记忆一定是不愉快而又无用的。但是，如果为支持由衷的好奇或者有意义的追求而去记忆，记忆既可以是有益的，而又是赋能的。

与此相关的是，这些经验让人们认为记忆是负担，所以他们对记忆在哪里有用的感觉是相当受限的。但是间隔重复系统中选择去记忆某项内容的行为有如轻松的手势。

参见教育的目标往往会自我颠覆，以了解本说明的反教育者角度。

问：许多人从在学校死记硬背的负面经验中，得出了什么错误的推广？

答：记忆一定是不愉快且不重要的。

问：为什么学生时期的经历往往会导致人们普遍厌恶记忆？

答：学校里的死记硬背往往既令人不快又毫无意义。

参考文献

Matuschak, A., & Nielsen, M. (2019, October 0). How can we develop transformative tools for thought? https://numinous.productions/ttft

那么，这一切是否意味着我们是死记硬背的粉丝，就像普通学校里那种强迫的记忆？当然不是。我们相信，许多人不喜欢死记硬背，使得他们普遍不喜欢记忆，并因此低估了记忆在认知中的作用。事实上，记忆是认知的一大核心部分。但正确的举措，不是大量枯燥的死记硬背。相反，要搭配良工巧思记住真正重要的东西。

对笔记写作大谈特谈的人很少有严肃的使用场景

原文：People who write extensively about note-writing rarely have a serious context of use (andymatuschak.org)

许多博主和「生活专家」的全职工作就是建议应该如何组织日记，或者应该如何最有效地写你所读，以求内化。我们之所以认真对待这样的建议，是因为这些做法已经帮助作者实现了有意义的创造性工作。「更好的记笔记」错过了要点；重要的是「更好的思考」

但大多数对笔记写作大谈特谈的人在他们自己的领域并非成就累累，不管这些领域是什么。事实上，大多数这样的作者并没有将他们的笔记应用于一些外生的创造性问题：他们的主要创造性工作是撰写关于生产力的文章。这些作者提供了记笔记的建议，以帮助科学家和高管应对工作中的挑战，但孕育这些建议的环境与这些挑战毫无关联。这里有两个相关的问题：有效的系统设计需要从严肃的使用场景中获得洞见，以及强大的赋能环境通常是追求自身意义的项目的副产品。

相比之下，卢曼几乎没有介绍过他的 Zettelkasten：他专注研究，成果丰硕，只有在他职业生涯接近尾声时，发表了几篇描述他笔记系统的短篇文章。

我不是很常遇到这个问题，但我确实会整周只谈写笔记而对严肃追求放手不管。这则笔记在提醒我小心这件事。相关笔记：我所认识的高效阅读者和思想家在阅读时不做笔记。

揭发内部腐败

原文：Pitching out corrupts within (andymatuschak.org)

如果你试图回答一个有趣的问题，你可能无法为自己写一份完整的路线图。你可以勘察情况，并尽可能地降低风险，但没有半路上遇到的机会，突发的灵光一闪，你到达不了目的地。因此，非常重要的是，你要睁大眼睛，避免自欺欺人：你的突破点，可能就藏在那个你想要一带而过的异常数据点之中。

既然你在和自己交谈时需要非常坦诚，那么你最好在和别人谈论你的工作时也要非常坦诚。我认为，说出那些有失公允的自吹自擂来营销自己的人，都是闭着眼睛说瞎话的。相比之下，如果你「开门造车」，开诚布公地讨论你正在努力应对的挑战（又称反向营销），你就会创造反馈循环，奖励怀疑和诚实的态度。你让诚信成为你身份的一部分，而不是试图将它与你的营销信息隔绝开来。

参考文献

与 Michael Nielsen 的对话, 2019-11-27

标题取自：

Tufte, E. R. (2006). The cognitive style of PowerPoint: Pitching out corrupts within. Cheshire, Conn.: Graphics Press.

计划本身不算什么，计划过程才是关键

原文：Plans are worthless, but planning is everything (andymatuschak.org)

这个看似自相矛盾的短语解释了很多事情。我一次又一次地发现，自己不得不放弃一些长期规划任务的结果。但即便如此，我也觉得，这比只是简单地即兴发挥要好得多。具体而言，规划无非就是事先考虑接下来要处理的事情所涉及的各个方面，这也许会让我按照自己的节奏去思考变得更为容易一些。目前，现有对人类认知中的「组块」的解释非常松散。

这句话被认为是出自于{艾森豪斯威尔}，但这句话很可能是他对于丘吉尔早年的一句话的改编：「最好的将军是那些不受计划束缚并达成计划结果的人。」艾森豪威尔本人却认为，这句话出自一位无名的士兵之口。

平台知识帮助非从业者放大好点子

原文：Platform knowledge helps non-practitioners amplify good ideas (andymatuschak.org)

也许只有 10 万到 100 万人会在气候技术方面从事重要工作。但媒体对这一话题的影响并不局限于这些人。其他不专注于这个领域，但对这个话题感兴趣的读者，可以在作为社会「想法网络」的节点的时候使用这些知识。

在更好的理解下，他们将能区分好想法和坏想法，他们会相应地放大或削弱这些想法。这在气候变化、长寿、脑机接口等有很多假内行和无效的空想家的领域中特别有用。

只有当前置想法设法通过「想法网络」传播并到达相关节点时，新的洞见才会产生。即使是非专家和非从业者也可以在其中发挥作用。如果他们放大了无稽之谈，就会使专家的想法更难在专家之间偶然传播，因为两个专家之间最有力的交流途径可能变成非专家。

参考资料

• Simler, K. (2019, May 13). Going Critical. Retrieved December 29, 2019, from https://meltingasphalt.com/interactive/going-critical

• Patrick Collison on project plans - 2019-12-24

番茄工作法

原文：Pomodoro technique (andymatuschak.org)

根据我自己的实践：

• 2022 年 1 月换回工作 25 分钟，休息 5 分钟的番茄钟，作为项目——在早上完成工作；关注更长的连续时间块（6 小时而不是 4 小时，没有长休息时间）和在更难的任务上基于更高质量的深度关注，而不是试图优化效率

• 换到工作 40 分钟，休息 5 分钟（注：称为 45 分钟番茄钟） 2021-07-12

  • 所以早上要做 6 个 45 分钟的番茄钟

  • 工作 8 小时就是 12 个番茄钟

    • 总共 55 分钟休息时间，分成 12 份

• 换到工作 35 分钟，休息 5 分钟 2020-01-22

  • 今早目标是 7 个 40 分钟番茄钟

  • 工作 8 小时就快 14 个番茄钟了

    • 总共 65 分钟休息时间，分成 14 份

标准的番茄钟休息程序并不像你看起来那样（相对）低效

25/5 的分割看起来似乎效率很低。你牺牲了总工作时间的 17% 来做一些微小的休息，太小了，不能做任何严肃的事情！这感觉像是一个糟糕的主意，直到你意识到如果你不间断性地休息，你会在分心、时间黑洞、注意力不集中等事上浪费更多的时间。

尽管如此，目前还远不清楚 25/5 的比例是否正确。在 4 小时的工作时间内...

• 25/5 番茄钟包含 40 分钟的休息（83% 的时间工作）

• 35/5 番茄钟包含 30 分钟的休息（87% 的时间工作）

• 55/5 番茄钟包含 20 分钟的休息（92% 的时间工作）

真让人意外，这些差异居然这么小。据我的经验，55/5 比 25/5 难得多（并且可靠性大大降低），特别是当我接下来要做的事情还不是那么明确的时候。然而，在这个更为困难的模式下工作，我只能额外得到 20 分钟的有效工作时间。要想达到同样的效果，简单地在 25/5 方案中多加一个「番茄钟」会容易得多（更重要的是，它更可靠）。换句话说，如果我想要大约 3 小时 40 分钟的专注工作时间，我宁愿选择一个更可靠、要求较低的 4 小时 30 分钟的工作时间段，而不是一个不太可靠、要求更高的 4 小时工作时间段。

实际操作中，情况比这要复杂得多，因为休息时间本身也有损耗。有时候，休息过后我需要几分钟才能重新进入状态。如果我在休息时禁止自己进行任何与工作无关的认知活动（如回复琐碎信息、浏览新闻或社交媒体、解决无关问题等），这种情况会得到一定程度的缓解。有时候休息时间安排得很不合时宜，我可能会在思考的过程中被迫中断。这到底有多大影响，我也不确定。有时，如果一个时间段快结束了，而剩下的任务很难，我甚至不会开始做这个困难的任务，因为我知道我会被打断。番茄工作法明确地建议——你应该计划下一步要做的事情。这个建议有时确实有帮助。然而，你并不希望被打断的太过频繁。延长工作时间段能让这种情况变得更少。

拉远视角看：「理想」状态呢？假设我在接下来的四个小时里清楚地知道该做什么，这在编程项目中很常见，那么最佳的休息安排可能是：两小时后休息五分钟，每隔 30 分钟进行 30 秒的坐姿伸展和眼部休息。如果在四个小时内我完全不活动，我的身体会感到极度不适。因此，对我而言，实际上最佳的效率约为 97%（并非 100%）。在理想情况下，我会根据任务的性质动态调整休息时间分配：在编程时使用较长的工作时间段，而在进行高难度的创造性工作时使用较短的时间段。但要可靠地做到这一点确实有难度。

因此，在一定程度上，我认为相较于过分纠结番茄工作法的休息时间，通过以下方式更容易提高「效率」：

• 更积极地管理日程，确保连续的工作时间

• 更加谨慎地选择优质的下一步行动

• 更可靠地避免进行工作前的心理噪音（见倾听自己的想法很难）

• 通过社交压力制造工作强度（合作、指导、成果交付等）

除非任务特别多样或非常简单，一般来说，从第七个番茄钟开始，我会觉得越来越吃力；到了第九、第十个，基本上是强撑着，注意力也跟不上。任务切换耗费心力，所以最好将大块的工作一气呵成。但如果有五六个小时，还是分两块任务来做更好。实际操作起来，这确实让我头疼。第一块任务做完后，「注意力残留」很多，很难在没有充分休息的情况下进入第二个任务。所以，很多时候，第二块任务要么就没完成，要么做得很差。

相关笔记：

每天进行几个小时费力的创意性工作是相当困难的

在电子阅读中，糟糕的性能会破坏非线性阅读

原文：Poor performance disrupts nonlinear reading in digital reading (andymatuschak.org)

熟练的阅读通常是非线性的，但电子阅读体验往往仅仅因为加载缓慢而使快速浏览和快速参考更加痛苦。当向前或向后翻动几页时，就会出现卡顿或白屏，这种环境促使读者的阅读效率降低。

更糟的是：因为进行电子阅读时，很难保持多个阅读位置，人们必须经常进行许多连续「翻页」操作，才能在相关段落之间移动。如果你在阅读一本实体书，你会把手指放在一个位置上，然后把中间的几页作为一个块来翻，但是电子阅读器必须承受延迟，而这种延迟通常会随着每一页的翻动而累积。

强大的创新往往侧重于创造全新范式，而非解决当前情境中的问题

原文：Powerful innovations often focus on creating new paradigms, not solving problems of the current context (andymatuschak.org)

施乐 Alto 并非要解决现有办公室的问题，而是力图创造全新情境，既有其优势，也有其困难。同样，我们不能靠解决 Motorola ROKR 的问题来发明 iPhone：iPhone 是全新的事物，是发明，不是回应竞品或者迭代改良。

从技术推广到其他领域，这一观察同样适用于某些政治制度（民主）、经济制度（加密货币）、精神制度（佐臣）等。

参考文献

Victor, B. (2019, December 12). Presentation at Stripe Convergence.

优先建立信息间的联系来分类，而非使用层级式分类法

原文：Prefer associative ontologies to hierarchical taxonomies (andymatuschak.org)

让结构自然、有机地从创作中涌现吧。如果一开始就预定了创作结构，你就会过早地限制可能涌现而出的东西，并人为压缩想法和想法之间的微妙关系。

从我们的文件系统、组织结构和图书馆上看，层级分类是世界的自然结构。然而项目通常不止属于一处，且互相关联的项目，却常常归类到不同的层级之下。

更糟的是，如果预先明确划分类别，这些类别之间的边界必然是模糊的。不是所有事情都能精准地归类。也许一旦积累足够多的新想法，新的类别又冒出来了......只是你看不到它的新形状，因为一切都已经被分类了。此时，进一步的分类需要拆现有的结构。

最好是让关联的想法所形成的网络逐渐涌现，不加任何标签：让思想和信念有机地涌现。一旦你能看到形状，那么你就可以思考它的特征了。这就是为什么常青笔记是发展大胆想法的安全场所的原因之一。

但要注意：标签是一种无效的关联结构。

本建议有一个副作用是：在关联型笔记系统中，很难导航到未经链接的「邻居」。

参考文献

Bush, Vannevar. “As We May Think.” Atlantic Monthly, July 1945.

我们不善查阅各种记录，这现象主要归咎于索引系统的刻意人造性。无论何种类型的数据，都要按字母顺序或数字顺序进行归档，而为查阅信息（能找到的话），则要深入层层子类步步寻踪。若无副本，信息只能在唯一一处被找到；不仅如此，找到一条信息后，就要先回到出发点再进入系统，走一条新路径查询下一条信息。人类思维不是这样运转的，而需依靠联想。脑细胞里存储的，是精微复杂的网络，由思绪轨迹编织而成，描述了想法之间的关联。根据这些关联，拿到一条信息，人类思维就能转瞬间联想到到另一条相关信息。

为什么笔记分类是个坏主意 - Zettelkasten方法

主题靠拢在一起形成的「群簇」会自发涌现，尤其是围绕着它们的关键字或标签。 由此产生的归档结果更契合你的思维方式，因为它是顺应你的兴趣而发展的。 而且，事物被贴上了特别对你有意义的标签，而不是对别人。归档是一项很个人的信息管理，所以必须个性化，而且更浓厚的个人风格则能锦上添花。

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

传统笔记系统中，主要问题是某条笔记要存放在哪个主题下；而卢曼卡片盒笔记系统中，主要问题则是在哪种情景下想再见到某条笔记。

优先选择明确的关联，而不是推断的关联

原文：Prefer explicit associations to inferred associations (andymatuschak.org)

在建立「笔记互链」的个人知识库时（例如常青笔记之间应该建立大量链接），关联是否一定要全部手动建立？ DEVONthink 这样的工具，会使用机器学习推荐「相关」的笔记；而浏览网页时，浏览历史（单个标签里的时间线也可能为其提供背景）也可以反映内容间的关联。除此之外，或许光靠搜索，也能帮助我们顺藤摸瓜查找相关概念？

像这些（自动化的）工具确实有助于构建关联，可以作为寻找互联的参考，但构建关联的工作不应该全部交给这些工具。

第一：对内容相互关系的思考，是做自己的思考的一部分。这样迫使你深入体会新材料。

第二：紧密组织后的互链，信息量更高 —— 你不希望自己的笔记关联一大堆没用的内容，阅读时要在一屏幕的链接里挑拣半天（译注：跟进了百度似的）。你写的条目，应能让读者很快地看出自己要进哪些链接，而不是点进一个又退出来。这样的笔记需要你记住知识库里所有的条目到底谈了什么。

第三：你使用的术语会随着时间演变，所以基于关键词的链接长期看来不起作用。

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

尽管 Zettelkasten 软件或许也能给出建议，比如根据关联的文献引用，但做好交叉引用是一个需要认真思考的问题，也是思想发展的关键部分。

在 Zettelkasten 中，我们可以很容易地将关键词添加到笔记上，像添加标签一样，之后在索引中就会显示出关键词。卢曼会在索引中的关键词旁边加上一条或两条（很少再多添加）笔记卡片的编号（Schmidt，2013）。

为什么要手动设置链接，而不是仅依靠检索 - Zettelkasten 方法

今天的你不可能像 6 年前那样写笔记，而且你会使用不同的术语。

每一次全文检索都会出现大量的 Zettel 笔记，所有笔记看似是平等的，而且联系方式也似乎一样，其实不然，完全不一样。所以你必须通过依靠记忆力来区分有用和无用的笔记，或者每次都要翻阅所有的笔记。

优先使用细粒度的关联

原文：Prefer fine-grained associations (andymatuschak.org)

信息系统中，材料之间的链接（例如常青笔记之间应该建立大量链接）可以是细粒度的（如文章中一句话中的引用），也可以是粗粒度的（如「另请参阅」小节）。

一般来说，创建细粒度关联会更好。例如你在读论文，比起在杂乱的相关论文列表中翻找有用内容，X 论文与 N 段落有关这一信息更有用。

双向链接尤其如此，否则很难知道这里的「反向」关系为何合理。

优先使用经过标注的关联

原文：Prefer labeled associations (andymatuschak.org)

在信息系统中连接节点的边（例如，常青笔记之间应该建立大量链接）本身应以某种方式标注，以展现关联的背景。仅仅说「X 与 Y 有关」通常是不够的：最好说「X 在 Z 的背景下更详细地介绍了 Y。」

额外的背景将是你记住或评估链接材料的引子，这将帮助你有效地浏览知识图谱，回溯你之前的思考过程。

笔记标题建议使用完整的句子，避免模糊主张

原文：Prefer note titles with complete phrases to sharpen claims (andymatuschak.org)

在常青笔记的写作过程中，我发现使用完整的句子作为笔记标题，有助于笔记保持面向概念（常青笔记应面向概念）。例如：教育的目标往往会自我颠覆，常青笔记实现顺畅而渐进的写作（「渐进写作」）.

这些笔记标题通常是陈述句或者祈使句，明确地表达主张。主张明确的标题驱使我在笔记的主体部分充分围绕标题进行分析，以支持标题提出的主张。如果我写了一则笔记，但是却很难用精准的标题总结它，那么这通常表明我的想法不清晰，或者这则笔记涉及多个主题（违背了常青笔记应该是原子化的的原则）。在这两种情况下，解决办法都是将想法分解，然后先写自己最理解的部分。

问题也是很好的笔记标题，因为这个位置能驱使我提出触及笔记的核心的问题。有些问题确实是历久弥新的（杰出才能在多大程度上是可遗传的？）；而其他问题笔记则更偏向于短期的启发式卡片（助记媒介如何助力非专业知识的学习？ ）。第二类问题的目标是摆脱问号，将其重构为以陈述句/祈使句为标题的笔记。

这一策略的几个常见例外：

• 我只在定义核心术语术语时使用名词或名词短语（其他笔记一般围绕这些术语展开）。例子：可执行战略, 情景体验, 赋能环境

• 提纲式笔记（见在写作时预先拟好提纲）如§笔记写作系统

• 更多内容请见笔记类型命名法

开始写笔记时，我通常不知道标题会是什么。标题往往涌现在笔记正文的写作过程中。当一则笔记使我联想到一个清晰而强有力的标题时，这表明说明我开始理解这则笔记了。相关文章：常青笔记的标题就像 API

笔记标题建议正面表述，以促进说理系统化

原文：Prefer positive note titles to promote systematic theory (andymatuschak.org)

在写常青笔记时，很容易写出类似「X 不好」或「Y 不行」的笔记。更可取的做法，则是让笔记标题正面地表达事物属性或要求。

仔细想来，主旨含有否定意味的笔记，通常包含一个描述性的理论，说明为什么缺失/缺憾的属性是重要的。把内隐的说理摆在明面上，更易于在更系统的上下文下审视主张，进一步阐释也不在话下。

比如说：

• 元认知支持需要动态的、参与性的环境，而不是「被动环境不能提供良好的元认知支持」

• 用手机来收集和分流，而不是（通常）用来阅读，而不是「不要用手机阅读」

过早的扩大规模会阻碍系统的迭代

原文：Premature scaling can stunt system iteration (andymatuschak.org)

特别是在硅谷，当一个人有了一个原型或一点运作良好的模糊念头时，就面临将其扩大的诱惑：让它为更多的人和更多的用例工作，把它变成一个平台，让业绩折线图向右上角奔跑，等等。这个剧本显然威力巨大，但它的部署应该有谨慎的时机，因为它往往会让整个系统的概念架构冻结在早期。

为什么

你要花时间建设通用的基础设施。需要仔细设计接口，写文档和测试，并且确保系统能处理负载。这些工作和做实验是对立的，不仅因为要占用时间：这套系统会更加固化。

一旦用户和用例增加，做出改变或者进行大胆的实验就变得很困难。你要保证现有的功能不被破坏，否则需要小心地沟通并管理变化。

这些不同的用户每天都要消耗大量的时间：在一个小的原型中，1% 的人出现的故障不会带来真正的问题，但当你有 10 万个用户时，它就会成为高度优先的问题。

一旦这个剧本成为主要目标，你的动机就会改变：你的目标自然会变成使业绩图表上升，而不是回答关于你的系统的基本问题。

关于保持小规模

扩大规模的一个巨大的好处是，实践出洞见的过程能得到更多的反馈。诚然，有效的系统设计需要从真刀真枪的使用情境汲取洞见，但是创造小规模的真刀真枪的使用环境是可能的，你同样能将其用于回答关于你的系统的许多核心问题。事实上：技术专家经常本能地扩大他们的系统，以增加他们从严肃用户那里得到有力反馈的机会，但这是一个相当随机的方法。你可以通过精心组织你的原型设计过程来实现这一目标。这最终可能会更好，因为实践出洞见时，建议摸石头过河而不是先画蓝图

当然，最终你会需要对系统进行归纳，以回答某些问题，但至少在研究成果方面，最好是使规模遵循这些问题所表达的需要。在这个意义上，它是一个工具性的目的，而不是一个终极目的。

程序教学

原文：Programmed instruction (andymatuschak.org)

伙计，我发现这些文献实在令人不快。想不到它们在 60 年代竟然这么火。

• 它们坚持一种线性的教学方式，这与熟练的阅读一般都是非线性的相悖；这种方式很难做到随意查找复习内容 (Pressey, 1963)

• 它们过于碎片化，以至于很难看到整体。（传统的间隔重复记忆卡片是原子化的 vs. 间隔重复卡片通常是原子化的，而助记媒介为其赋予结构）

  • Pressey (1963)：「应当鼓励使用一种『附加的自动教学』，这种教学方式能够保留、利用并加强有意义的结构，自动教学的作用在于阐明和扩展这种意义。」

• 这些问题主要关注浅层理解——由于其模式以及对减少错误的强调，这是必然的。

  • Pressey (1962)：「编程这类教学的人不会巧妙地引导学生的反应，使他们在不知不觉中学习；相反，他应该提出一系列生动的挑战，每个挑战通过自动教学得到解决，以此逐步加深理解。」

• 这些问题往往显得居高临下，却又束手束脚，让人感觉像是在「猜教师心里的密码」

  • 另见阅读理解问题令人不快

但我知道，比如 Little Schemer/Lisper 这样的书非常受欢迎，显然这些文本几十年前也大受欢迎。我在推特上问过，人们分享说他们喜欢其中的反馈，这样他们就不太可能完全迷失方向。

历史

程序教学发生了什么？

在某种意义上，它被吸收到更复杂的（不再是线性的）基于计算机的模型中，比如智能辅导系统。

Rutherford（2003）在评论 Benjamin（1988）时说：「他认为，文化惯性、对技术的抵制，或者『纯粹是对变革的过时抵抗』（第 711 页）导致了机器未能蓬勃发展。他还指出，一般来说，那些似乎否定了师生关系的教育技术（包括教学机器）都未能成功——而师生关系一直被视为学习过程中不可或缺的成分。」关于这一点，也可以参考 Dan Meyer 对 GPT-4 在教育中的评论；例如，《很明显这些数学学生对从AI聊天机器人导师那里学习不感兴趣》：「我可以尽可能简单而明确地说，当 K-12 学生在教室里与其他人类一起学习数学时，大多数学生不希望与电脑对话。他们希望与其他人类交流。他们不希望电脑夸奖他们或认为他们聪明成功。他们希望他们投入社交资本的人类夸奖他们，并认为他们聪明成功。」

Rutherford 还指出，程序教学中根深蒂固的行为主义倾向可能从一开始就注定了它的失败：这些教学程序的目的并非真正意义上的「教学」，而是通过操作性条件反射来「塑造复杂的行为模式」。

此外「一位 Harper’s Magazine 的作者（他本人也是程序化教材的开发者）报告称，一些批评者认为程序化教学提供的学习方式实际上只对教材编写者有帮助。」（这与学习别人的间隔重复记忆卡片通常是无效的不谋而合。）

Benjamin 和 Rutherford 的分析中有一个共同主题，那就是 60 年代的文化氛围对程序教学的衰落起了重要作用——当时人们已经开始担忧社会疏离、自由丧失和技术官僚主义等问题。

Pressey (1963) 指出程序教学的根本问题在于它可能因噎废食：传统的散文和语言实际上是很有价值的！

对于已经掌握阅读学习技能的学习者而言，传统的文本材料通过段落、章节和篇章来组织和构建内容。它通过标题和目录清晰地展示这种结构，并通过索引、页眉和页码使所有内容易于查找。因此，学习者有多种工具来帮助他们发展和构建理解。需要时，他们可以轻松地在材料中来回翻阅，跳过已知内容，根据后续需要返回查看，有选择地复习。作为呈现学习材料的方式，普通教科书可能不是最佳选择。然而，教学机器上的成千上万个框架或串联在程序化教材中的内容似乎是最糟糕的方式。...与其努力改进他们的程序，程序编写者不如广泛思考如何最好地呈现学习材料。我们大胆推测，最佳方式可能更接近于传统文本，而不是他们的程序。

阅读 Pressey 的评论格外引人入胜，因为他被认为是自动化教学机器最初概念的提出者，这一概念后来由 B. F. Skinner 进一步发展和推广。简而言之，Pressey 主张从行为主义向认知主义转变。

关键在于，这种方法可能实际上并未产生预期效果。Pressey (1962) 在第 32 页列举了一系列实验结果为零的研究（即与简单阅读转化为陈述句的问题和答案相比没有显著差异）。考虑到测试效应的存在，这一结果令人惊讶，但它可能反映了这种模式对阅读过程造成的严重损害。

B. F. Skinner (1984) 认为，问题可能在于糟糕的写作（这让我联想到写好间隔重复记忆卡片很难）。但他接着指出，这是因为人们有「对人类行为持根深蒂固的观点」，而他认为这些观点是错误的。他还补充道（不出所料），「认知心理学正在造成更多麻烦」。

参考文献

Rutherford, A. (2003). B F Skinner’s technology of behavior in American life: From consumer culture to counterculture. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 39, 1–23. https://doi.org/10.1002/jhbs.10090

Benjamin, L. T. (1988). A History of Teaching Machines. American Psychologist.

Pressey, S. L. (1962). Basic unresolved teaching‐machine problems. Theory Into Practice, 1(1), 30–37. https://doi.org/10.1080/00405846209541773

Pressey, S. L. (1963). Teaching machine (and learning theory) crisis. Journal of Applied Psychology, 47(1), 1–6. https://doi.org/10.1037/h0047740

Skinner, B. F. (1984). The Shame of American Education. American Psychologist.

用散文格式编写的关于源材料的卡片缺乏上下文

原文：Prompts written in prose notes about source material lack context (andymatuschak.org)

在我的个人助记媒介实现中，我注意到，使用散文格式编写的卡片可以避免一些 SRS 创作界面所特有的短视。但是，有个常见的情况，当我为正在阅读的书籍撰写许多卡片时，这些散文卡片仍然因脱离了它们的源上下文而受到影响。

由于它们与原始资料没有联系在一起，我更难评估是否「涵盖」了我打算表达的内容。修改那些模糊或未抓住正确角度的卡片也变得更加困难。

如果我为一本书写很多卡片，它们将形成一个庞大的、视觉上无法区分的文本文件。这在视觉上和实践中都非常难以浏览！所以，我通常会用副标题分隔概念性部分……但仍然如此。我发现，最容易的方法是根据卡片在文本中对应的「位置」来思考卡片，但是将卡片嵌入到散文中会丢失这种空间关系。

另请参见我的笔记，在阅读网络内容时，在行内编写间隔重复卡片的界面，以了解可能性和替代方案。

编写卡片有助于阅读理解

原文：Prompt-writing supports reading comprehension (andymatuschak.org)

如果对文本写出详尽的记忆卡片，我的阅读理解通常更加可靠。这个过程让我进入一种主动的视界，我会留意任何看起来重要的内容；我基本不会忽略关键细节，而且，为了将这些细节转化为提取任务（指转换为 SRS 卡片），我通常需要以某种自底而上的方式来理解它们。

编写卡片实际上是一种自我解释的行为。深入而有意义的编写卡片通常有助于更深层次地加工文本内容。它通常包括构建过程，比如当卡片中包含文本中没有直接表述的推理时。它也可能涉及到整合过程，例如当卡片把文本的不同部分联系起来，或者将文本内容与先前的知识相连时。此外，编写卡片还可以纠正错误：你可能会发现自己在某些部分感到困惑，或者发现自己对某个概念理解不够，无法将其清晰表达。

有时候，我不知道怎么写这些卡片。学习写优质的卡片如同学习写优质的文章：你都需要摸索出一整套应对各种细分情况的策略。但我还没有（或者说尚未）找到针对某些特定材料编写记忆卡片的策略。举个例子，此书讲解解集的首选形式（Preferred Form）时，首先展示了一个抽象的符号表示，然后通过多个对比鲜明的例子来深化讲解，目的是让读者理解这种解集形式为何如此设计，以及它在实践中的作用。用这种抽象符号做一些基础卡片还算简单，但要针对这些例子展示的微妙之处，以及选择这种形式的多重原因去编写卡片就难多了。如果我真的全身心投入并充分发挥创意，一般还是能找到解决办法的。但这经常会让我觉得很累，所以我就走马观花地往下读，有时甚至不自觉地就这么选择了。在这种情况下，编写卡片并没有真正验明我的阅读理解。（当然，这也意味着这些细节不会得到强化——后面再细说。）

**卡片带来的义务感。**我当然想把作者说的话都搞懂，但我不一定想不停地复习作者说的每一句话。当我大量依赖记忆卡片来加强理解，我经常会感觉被「卡片的密度」压得喘不过气。有时我发现很多细节我并不怎么在乎，或者这些细节在后面的综合卡片中已经得到了强化。当然，我可以把多余的卡片删掉，但每删一个都有点成本。而且，写那么多「不必要的」卡片比直接读出来给自己听要麻烦多了。这其中有一部分努力让我对内容有了更深刻的理解，但很多时候感觉像是白费劲。

**肤浅的卡片，粗浅的理解。**当文章给出一个关键定义时，仅用文中的定义稍作改写就能快速写出一张卡片，这样看似很简单。但这就是问题所在，因为很容易在没有真正理解的前提下做改写（McNamara, D. (2004). SERT: Self-explanation reading training. Discourse Processes, 38(1), 1–30）。一般来说，仅仅是简单改写文本的效果不是最佳。要写出有效的卡片，往往需要深挖并拓展。有人可能会对我说：「那就把卡片写得更好一点嘛！」当然，但我要指出，这种方法并没有引导我做正确的事。很容易在不经意间写出肤浅的卡片，要避免这种情况，我不仅需要保持高度自省 —— 这在学新东西时很难 —— 还需要在写卡片上多下工夫，但「值不值」这么做，我并不总能确定。

**代价过于高昂。**即便你掌握了方法，写好间隔重复的记忆卡片很难。我个人觉得这个过程非常耗费精力，远比进行传统的自我解释要累得多。

《量子国度》的读者能可靠地记住嵌入的卡片

原文：Quantum Country readers reliably develop detailed retention for embedded questions (andymatuschak.org)

2019 年末的复习时间表

关于 2019 年下半年的数据，见经过五次复习，大多数《量子国度》对至少 95% 的卡片达到了至少 1 个月的展示记忆保持

另见《量子国度》用户在展示了五天的记忆保持后很少会遗忘

2019 年初的复习时间表

这些数据来自于那些在第一次复习环节前，在文中回答了 QCVC 中 80% 以上卡片的读者。

经过 6 次复习（使用较早的、比较保守的 SRS 时间表），2019 年上半年的用户在每张卡片上平均能保持 54 天的记忆。

到了 2019 年下半年，中位数的读者在第 9 次复习时，在 95% 以上的卡片中展示了两周的记忆保持。（来源）这些用户在每张卡片上经过 3 次复习后，平均记忆保持时间约为 24 天。目前我们还没有关于更多复习次数的数据。

但这是否仅是一种幸存者偏差？这些读者本来就会形成这样的记忆吗？或者这是一种选择效应——这些读者是不是已经对这些内容形成了详细的记忆？助记媒介的复习环节对读者的保留有什么因果性影响？

《辞去你的工作》Wolf Tivy

原文：Quit Your Job - Wolf Tivy (andymatuschak.org)

作者：Wolf Tivy，发表于 Palladium Magazine https://palladiummag.com/2022/01/06/quit-your-job/

总结

• 对你和世界最有意义的道路，是无法事先规划好的；你得通过追求有趣的新奇事物来揭开它们的面纱，在此前没有人知道哪条路会通向成功或失败。

  • 「即使是不错的工作，也会束缚你对可能性的感知」；换句话说，你在工作中无法有效地追求有趣的新奇事物。你需要自由、无拘无束的时间。

  • 事实上，社会依赖于这样生活的人——很多重要的想法都是由此产生的。

• 辞职的目的并不是为了纵情享乐；而是为了发现并尊重你的使命感，认真对待你自己的想法，只按照你自己而非他人的价值前进。

  • 你可能可以在工作中做到这一点，只要重新定义你的工作，把它看作是「你神圣的宇宙使命」。当然，这只有在你认为这份工作真的很重要时才可能实现。

• 许多人把辞职看作是为自己工作——比如「我要全职做我的辅导副业」这样具体的事情。这可能更有趣，但这并不是这里所倡导的「辞去你的工作」。目的是追求开阔的空间，摆脱义务和「应该」的束缚，培养自己的冲动。

  • 辞职后，你会感受到（来自自己和他人的）压力，要求你「开始干点什么」或者「要变得成功」。但这些冲动往往会让你误入歧途，因为你还没机会真正培养自己的价值观。它们只是别人对目标的看法。你需要做的是「艰苦的闲暇」——随性地追求自己的好奇心，而不是为了达到别人的「成功」标准——去培养你自己的。

  • （对过程重于结果的呼应）

• 人们常以为辞职是超级富豪的特权，但其实能做到这一步的人比我们想的多。

  • 很多人之所以不敢辞职，是因为他们自己对自己的想法也不够自信（这通常是对的！）。在充满工作的生活里，这些冲动无法成长。你必须给它们一个展现的机会：「你的好想法来自于{多年的艰苦闲暇}。」

  • 你可能看不到可持续的道路，但如果你在做一些美好的事情，就会有力量涌现出来支持你。

  • 就算没有，你的生活也会因此变得更加精彩。

• 「闲暇」并不意味着轻松。一旦你找到值得追逐的机会，你就需要通过奋斗和投入去追逐它。

问：如果你有能力辞职，在何种意义上这是你的社会责任？

答：进步依赖于追求有趣的新奇事物所带来的洞察力；工作往往会限制这种追求的自由。

摘录

在解决生活这样复杂的问题时，最佳的搜索策略不是追求单一的、同质化的目标，而是去探索那些有趣的新奇事物。搜索空间过于复杂、充满未知，线性的追逐目标是行不通的。…仅仅沿着已知的价值路径，你无法找到那些别人没做过、你从未见过的、有趣的新奇事物，或者是那些让你感到好奇和怀疑的小线索。但真正的宝藏往往就藏在这些地方。…要得到最大的回报和最有趣的体验，你必须以开放的心态，追求那些单纯有趣的新奇事物。

让自己脱离舒适区，经受多年的艰苦闲暇，去寻找那些真正值得你投入生命的激励人心的目标，以及实现这些目标所需要的技能和秘密知识。只有在自由地追随明智的直觉数月后，你才能在那些奇异且毫无道理的好奇心中找到它们。

生活在信念的飞跃中达到其适当的形式，并在大胆的奋斗尝试中达到最高的发展。你会远离已知存在的舒适，在荒野中发现的好奇心和灵感中找到它。

所以，辞去你的工作，成为你想在世界上看到的那种勇敢、有抱负的精英。在未经探索的边界上，凭直觉生活，大胆尝试，靠你对必做之事的直觉决定生存或灭亡。你只有在大胆尝试中才能完成你的宇宙使命，赢得荣耀。

推特讨论

有时候，人们问我在哪工作，我会半开玩笑地说自己是「野生」的。虽然这只是个玩笑，但也有我的真心话在里面。每当我全心全意追求自己感兴趣的事情，忽略那些要求我产出具体成果的冲动，总能碰到一些好事。这篇文章对此的描述就非常到位：https://palladiummag.com/2022/01/06/quit-your-job/

文章的核心论证是，对你和世界最有意义的道路，是无法事先规划好的；你得通过追求有趣的新奇事物来揭开它们的面纱，在此前没有人知道哪条路会通向成功或失败。不过，通常情况下，工作会让这变得不可能。

「辞掉你的工作」（无论字面意义上还是比喻意义上）的目的并不是为了纵情享乐，而是为了发现并尊重一个更深层次、更个人化的使命感，认真对待你自己的想法，只按照你自己而非他人的价值前进。

那些辞职的人经常会感受到压力，要求自己「开始干点什么」，或者「要变得成功」。但这些压力其实都是别人对目标的默认看法。你还没来得及培养出自己的目标。要做到这一点，你需要花时间去真正地、非功利地和自己的冲动相处。

许多人把辞职看作是为自己工作：「我要全职做我的教练事业了！」这可能更有趣，但这并不是真正意义上的辞职。真正的目标是追求开阔的空间，摆脱义务和「应该」的束缚，培养自己的冲动。

辞职去做一件明确的事，其更深层的问题在于，你被局限在你目前的世界里能想到的路径上。这些路径都是在工作环境下形成的，最有意义的道路可能根本不在这个范围里。

这跟 @ufotransluscence 的《成为魔术师》有异曲同工之妙，他在文章里讲述的是成为一个不可能的自己，甚至像外星人那样的自己。你之前的经历和方法，不一定能带你走向更远的地方。https://autotranslucence.wordpress.com/2018/03/30/becoming-a-magician/

Wolf 的一个观点是，踏出既定职业道路需要很大的特权。但很多——可能是大多数——能够踏出这一步的人，都错把这当成了童话，认为这只适用于「别人」。

我不太确定这点有多准确。显然，即便是很多相对富裕的人也面临着巨大的实际困难，这一点我从以下推特的回复中学到了不少。但这种看法也不完全是错的。我自己就需要很多鼓励才敢冒这个险。https://twitter.com/andy_matuschak/status/1486870216260808707

总之，Wolf 正确地指出，人们不辞职的一个常见原因是他们对自己的想法缺乏信心，这通常是对的。他们的直觉似乎很弱，因为很多时候确实是这样。你需要给自己机会让这些直觉成长：「好想法来自于长期的艰苦闲暇。」

这使我对最近兴起的小额资助项目（比如 Emergent Ventures）更加乐观。「你资助我三到十二个月……之后呢？」如果只从启动明确项目的角度评价，这似乎有些不靠谱。但对于培养高度个人化的直觉来说，可能非常有前景。

阅读理解问题令人不快

原文：Reading comprehension questions are unpleasant (andymatuschak.org)

阅读理解是一个普遍问题：人们经常难以回忆起文本的细节，原因在于他们起初就根本没有加工文本。附加问题作为一种解决方案被提出（参见附加问题能够提高学习者对相关但未直接测试的内容的理解）。但我发现，当文本中包含了基础答阅读理解问题时，我通常会感到非常厌烦。

这些问题往往缺乏新意，与材料中吸引人的内容几乎没有关联。它们常常显得有些居高临下，让我感觉像是在尝试「猜出老师想要的答案」，这与 Issa Rice 提出的专家回答启发式截然相反。总的来说，这些问题让我感觉就像是在做家庭作业。

不幸的是，当遇到与我未能充分理解的内容相关的问题时，这种感觉尤为明显。这些问题对我来说似乎毫无意义。我能感觉到它们在要求我给出某种特定的答案，但我无法确定具体需要回答什么（因为我之前并未真正理解过需要的信息）。因此，这些问题就像让我盲目地追寻一样，我不得不翻来覆去地检查章节，试图找到与问题中词汇相匹配的段落。然后我才意识到，我原来根本没有真正理解过那部分内容，虽然我可能最终弄清楚了问题的意图……但这是一种不优雅的达成方式。

以下是出自《认知》 - Reisberg第二章的一个典型例子：

自我测试

• 大脑的结构成像和功能成像有哪些区别？各自使用了哪些技术？

• 结合使用不同方法研究大脑有什么益处？

• 所谓的「功能定位」是指什么？

特别是第二个问题，它让人联想到 Issa Rice 提出的专家反应启发法失败的情况。虽然这种情况本身或许可以被接受，但问题在于，我觉得这本书期待的是一个「标准答案」。而其他问题则显得非常无聊，缺乏吸引力。

间隔重复记忆系统的复习环节有时也会显得单调无趣，但我对待这些问题的态度稍有不同：我是在「进行记忆复习」的背景下来看待它们的——也就是说，「我在确保自己能记住这些内容。」我的感觉大致是，这种复习不一定要有趣，它更多是关于回忆和提取的过程（大多数时候）。

相关的一个观点可以在将助记媒介应用于非技术性文章的经验教训中找到，例如有人评论说：「这让我想起了学校的家庭作业」；「回答这些卡片就像在做一件非常冷漠、乏味的事情。」我感觉，这些印象特别与助记媒介卡片穿插在阅读过程中有关。

一些相关形式并不令人不快

有一件让我感到困惑的事情是，我完全不介意在 Execute Program 中的 REPL（Read-Eval-Print Loop，读取-求值-输出循环）卡片。实际上，这种交互非常吸引人、有趣并且令人愉快。如果我对某些内容理解不够，我会重读相邻的文本。我也不反感 Execute Program 的课程根据读者的交互展开他们的散文。相比之下，我对 Mathigon 和 Brilliant 的类似做法感到有些不快，我认为这是因为它们的信息「块」或内容单元比较大。

同样，我也不反感在教科书中完成习题集。事实上，当这些习题集编得好时，我甚至会享受解答它们。我很欣赏它们对加深我的理解所起的作用。在电子游戏中进行类似的任务时，除了那些过于缓慢和缺乏创意的教程，我通常也不会感到厌烦。

在我参加的芝加哥大学基础课程项目中，我并不介意在讨论过程中回答一些实际上等同于阅读理解问题的提问。正如我在 2023-06-30 Patreon letter - 《阅读理解和记忆系统》中所说：

我认为区别主要在于社交环境。一个我尊重的、真实的人正在问这个问题；他们会真正地与我的答案互动；其他学生可能会在我的回答上展开讨论，或者给出有趣的个人想法；讲师会把我们的答案与后续的问题联系起来，等等。这也部分关于我活动的构架或安排方式。我选择参加了这场关于书籍的讨论，所以这就是我要做的。我正在「讨论」，而不是「做无聊的阅读理解题」。

Mathigon

正在看图论课程。

这里有一个让人感觉居高临下的问题：「我们每天都被无数的连接和网络所环绕：道路和铁路轨道、电话线、互联网、电子电路乃至分子键。甚至在朋友和家庭之间也存在社交网络。你能想到其他的例子吗？」

在我还没学习到「顶点」和「边」这些专业术语之前，我就被要求回答它们。如果不给出正确答案，我就不能继续学习。这种做法令人反感，因为我对答案早已心知肚明。与之相比，被要求找出图形或顶点的阶和度就显得更加合理，这更像是「真正的」练习，也更贴近 Execute Program 中 REPL 的风格。

这种教学方式让我强烈联想到程序教学法，特别是当我被告知「由一串顶点组成的图称为圈」，紧接着又被问到：「所有的圈都有……？」（相同数量的边和顶点）。我并不喜欢这样的方式。这个结论虽然听起来有道理，但却没有任何证明，也没有要求我们去验证。这让我感觉好像是在试图猜出老师想要的答案。

「柯尼斯堡的桥」一节有个很棒的关于桥梁的交互练习。

我讨厌那个狐狸机器人的反应。

这就像是猜测和检查：

首先，我们需要把城市地图转换成由边和顶点组成的图。图中的每个岛屿或陆地区域由 ??? 表示，而每座连接两个区域的桥梁则由相应的 ??? 表示。

我发现自己对「桥梁」小节的最终结论只理解了一半，但是通过这些问题，我并没有意识到自己的理解不足。

这个交互体验非常出色：

[Screen Recording 2023-07-04 at 11.41.37 AM.mov](https://notes.andymatuschak.org/Screen Recording 2023-07-04 at 11.41.37 AM.mov)

这个问题设计得很好：两组大小分别为 x 和 y 的二部图通常被表示为 Kx,y。它有 ??? 条边。

同样，这些允许我操纵图形并自己判断它是否为平面图的交互工具也很吸引人：

至于在美国地图上进行着色的活动，实在是过于单调乏味。

似乎每当段落中出现数字时，你必须试着改变它们才能继续前进。这种设计同样令人不悦。

总的来说，那些鼓励我运用文本中解释的内容或进行有趣推理的问题，通常让我感觉很好。这种感觉在有相关操作工具辅助时尤为明显。然而，那些仅仅要求我重复段落内容或试图猜测文本未来走向（类似程序教学法的风格）的问题，则让我感到厌烦。

Brilliant

正在看 Practice Scientific Thinking | Brilliant

齿轮：我为什么要回答这个问题？

Brilliant 提供了问题的解释，这对于那些觉得问题有点难以理解的人来说是个不错的特点。

总体来看，这些问题似乎不如 Mathigon 的问题那么成功。但它们的形式更为随意，也不那么精确。

有时回答问题的感觉就像在试图猜出老师心中的答案：

「复习和反思」环节很少真正涉及到这两个方面。

我发现滚动阅读时的体验不是很舒适，我的视线不知道该聚焦在哪里。

在 Practice Hypothesis Testing | Brilliant 课程中，有一个问题要求我使用笔和纸来解答，但我并不想这样做。它给我造成了一种「阻碍感」。

总体上，我觉得 Brilliant 的问题通常不足以确保充分理解和掌握。与 Mathigon 相比，它们的要求不那么严格，所以即便设计得不太好，也不会那么让人反感。

阅读理解问题可以发现文本基础的漏洞

原文：Reading comprehension questions can uncover textbase holes (andymatuschak.org)

我有些尴尬地发现（2023-09-11），当我要求大语言模型生成阅读理解问题，以此来帮我评估我针对《线性代数》- Hefferon某一章节所构建的文本基础（参见构建-整合模型）时，有几个问题揭示出了文本中我完全未曾理解的部分。尽管我已经努力仔细阅读。

阅读理解问题令人不快，这些也不例外。关于这次我注意到的问题，我在这里加了一些笔记：

不幸的是，当遇到与我未能充分理解的内容相关的问题时，这种感觉尤为明显。这些问题对我来说似乎毫无意义。我能感觉到它们在要求我给出某种特定的答案，但我无法确定具体需要回答什么（因为我之前并未真正理解过需要的信息）。因此，这些问题就像让我盲目地追寻一样，我不得不翻来覆去地检查章节，试图找到与问题中词汇相匹配的段落。然后我才意识到，我原来根本没有真正理解过那部分内容，虽然我可能最终弄清楚了问题的意图……但这是一种不优雅的达成方式。

有趣的是，这里的机制是间接的：当阅读理解问题暴露出我理解上的失败时，我通常并不完全明白这个问题到底在问什么。但这种困惑引导我重新阅读，寻找可能有帮助的信息，这个过程最终帮助我弥补了理解上的空缺。

我假设阅读理解问题同样能揭示出我在情境模型（参见构建-整合模型）中的漏洞，尽管我对此没有太多直接体验。对我而言，通过需要推理（即迁移学习）的复杂任务来发现这些漏洞更为常见。当我无法完成这些任务，而我的文本基础又看起来很扎实时，要确定情境模型的具体崩溃点似乎颇有难度。

另见，在助记媒介的背景下：助记媒介中穿插的卡片有时会不太愉快地揭示出阅读理解上的疏漏。

阅读理解

原文：Reading comprehension (andymatuschak.org)

我最感兴趣的是成年人的阅读理解，尤其是难懂的解释文本。一些笔记：

• 人们经常难以回忆起文本的细节，原因在于他们起初就根本没有加工文本

  • （见 2023-06-30, 2023-08-01, 2023-08-31 patron letters）

• 干预措施

• 附加问题

  • 阅读理解问题可以发现文本基础的漏洞

  • 阅读理解问题令人不快

  • 教材的习题集并不善于检测阅读理解问题

  • 附加问题能够提高学习者对相关但未直接测试的内容的理解

  • 助记媒介可能会促使读者更缓慢、更专注地阅读

• 自我解释

  • 精细口头复述 (heavier on elaboration)

  • iSTART

  • McNamara, D. (2004). SERT: Self-explanation reading training. Discourse Processes, 38(1), 1–30

• 编写卡片有助于阅读理解

研究就像理解 - Kanjun Qiu

原文：Research as Understanding - Kanjun Qiu (andymatuschak.org)

Research as Understanding

Kanjun Qiu 著

总结：刚入门的研究者，常常会误以为研究是一种截然不同的活动，专注于「产出新发现」，比如通过使用科学方法。但是，去理解一些从来没人弄明白过的东西，和你试图解答别人已经回答过的问题时的那种深入理解，其实差不多。在这两种情况下，你都是因为迫切想要回答一个问题而试图深入理解；在没有人能告诉你答案时，你就在「研究」了，但其基本原理并没有太大不同。而「新发现」只是这个理解过程的副产品，而已。

我们天生好奇；我们已经知道如何学习，如何注意到某些事情不合理。我们提出问题，并解决答案。某个时刻，我们会提出没有人知道答案的问题。那时，我们就开始研究了。

非常相关的笔记：

• 过程重于结果

• 强大的赋能环境通常是追求自身内在意义的项目的副产品

问：Kanjun Qiu 在做研究时发现了哪种自我毁灭的信念？

答：以为研究就得「尝试做出新发现」，觉得这和她之前经历过的其他类型的理解完全不同。

问：Kanjun Qiu 认为研究和「做出新发现」之间是什么关系？

答：新发现其实是深入理解某件事时的副产物。你无法靠刻意追求新发现来真正得到它。

问：Kanjun Qiu 曾在「尝试做出新发现」上犯了什么通病？

答：把注意力放在了过程的副产品上，而不是过程本身。

问：把研究看作是理解过程，对于那些尝试做研究的人来说意味着什么？

答：「研究」只是我们对理解过程中挖掘已有答案之外的问题的部分所贴的标签。它并不是什么陌生的东西。

提取练习和迁移学习

原文：Retrieval practice and transfer learning (andymatuschak.org)

最简单的测试效应实例发生在学生对着他们之后会被测试的（即相同的）卡片进行测试的时候。所以：假设你记住了关于一个主题的一千张卡片，我们真正关心的不仅仅是你回答这些具体问题的能力，毕竟你早就见过它们了，而更重要的是这种练习使你对该主题的可用理解产生了怎样的影响。你实际上能用它做什么？如果我问你一个涉及你所练习的知识的开放式问题，你能不能调动这些知识——即迁移学习。

• 助记媒介可以包含卡片来支持近迁移

• 助记媒介如何帮助读者产生更复杂的理解？

实验证据

• Meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin, 144(7), 710–756

  • 这个关于提取练习的迁移效应的元分析发现，相对于非练习干预，总体平均迁移效应为 d=0.4，特别是受练习期间的反应一致性、初始准确性和精细提取调节。

• Butler, A. (2010). Repeated Testing Produces Superior Transfer of Learning Relative to Repeated Studying. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 36, 1118–1133.

  • 用改编的维基百科段落进行的小型实验表明，相对于重新学习，提取练习可以提高学习者面对迁移类问题的表现，其幅度与逐字问题相近。

• A Systematic Review of Applied Research in Schools and Classrooms. Educational Psychology Review.

  • 在这个关于提取练习的更广泛的系统性的综述中，作者指出：「与逐字或重复问题的实验相比，改写问题的实验的效应通常较小。」这个效应看起来很小，也许是 d~0.1-0.2。

• Samani, J., & Pan, S. (2021). Interleaved Practice Enhances Memory and Problem-Solving Ability in Undergraduate Physics. Npj Science of Learning, 6.

  • 交错练习，在这个例子中会涉及到提取练习和间隔效应，在随后的迁移测试中产生了明显的提高。

• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775.

  • 研究主要是为了评估概念图与提取练习，评估时涉及需要迁移才能回答的推理问题，在这些问题上，提取练习条件下的学生比所有其他条件（重复学习、概念图）表现更好，就绝对数值而言，也相当不错。

• Do Students Need Fact Knowledge Before Higher Order Learning? Journal of Educational Psychology, 111, 189–209

  • 在某些条件下，学生进行事实问题的练习，并被要求回答高阶测试问题。这些学生的表现与那些完全不进行提取练习的学生几乎没有区别。

准备阅读

• Agarwal, P. K., Bain, P. M., & Chamberlain, R. W. (2012). The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist. *Educa- tional Psychology Review, 24,*437– 448. http://dx.doi.org/10.1007/ s10648-012-9210-2

• Johnson, C. I., & Mayer, R. E. (2009). A testing effect with multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 101(3), 621–629. https://doi.org/10.1037/a0015183

• McDaniel, M. A., Howard, D. C., & Einstein, G. O. (2009). The Read-Recite-Review Study Strategy: Effective and Portable. Psychological Science, 20(4), 516–522. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02325.x

• McDaniel, M. A., Thomas, R. C., Agarwal, P. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2013). Quizzing in middle-school science: Successful transfer performance on classroom exams. *Applied Cognitive Psychol- ogy, 27,*360–372. http://dx.doi.org/10.1002/acp.2914

• Agarwal, P. K. (2019). Retrieval practice and Bloom’s taxonomy: do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology, 111, 2 189–209.

• Butler, A. C., Black-Maier, A. C., Raley, N. D., & Marsh, E. J. (2017). Retrieving and applying knowledge to different examples promotes transfer of learning. *Journal of Experimental Psychology: Applied, 23,*433–446. http://dx.doi.org/10.1037/xap0000142

• Carpenter, S. K. (2012). Testing enhances the transfer of learning. *Current Directions in Psychological Science, 21,*279–283. http://dx.doi.org/10 .1177/0963721412452728

• Rohrer, D., Taylor, K., & Sholar, B. (2010). Tests enhance the transfer of learning. *Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36,*233–239. http://dx.doi.org/10.1037/a0017678

• van Eersel, G. G., Verkoeijen, P. P., Povilenaite, M., & Rikers, R. (2016). The testing effect and far transfer: The role of exposure to key infor- mation. Frontiers in Psychology, 7, 1977. http://dx.doi.org/10.3389/ fpsyg.2016.01977

• Balch, W. R. (1998). Practice versus review exams and final exam performance. Teaching of Psychology, 25, 181–185. http://dx.doi.org/10 .1207/s15328023top2503_3

• Bjork, E. L., Little, J. L., & Storm, B. C. (2014). Multiple-choice testing as a desirable difficulty in the classroom. Journal of Applied Research in Memory & Cognition, 3, 165–170. http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac .2014.03.002

• McConnell, M. M., St-Onge, C., & Young, M. E. (2015). The benefits of testing for learning on later performance. Advances in Health Sciences Education, 20, 305–320. http://dx.doi.org/10.1007/s10459-014-9529-1

• McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494 –513. http://dx.doi.org/10.1080/ 09541440701326154

• McDaniel, M. A., Wildman, K. M., & Anderson, J. L. (2012). Using quizzes to enhance summative-assessment performance in a web-based class: An experimental study. Journal of Applied Research in Memory & Cognition, 1, 18–26. http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2011.10.001

提取练习似乎是一种比精细编码更有效的学习活动

原文：Retrieval practice appears to be a more effective learning activity than elaborative encoding (andymatuschak.org)

制作概念图或提出自己的问题似乎是了解一个领域的好方法，但至少对于基础知识而言，提取练习似乎是更有效的学习活动：

• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775.

• Karpicke, J. D., & Smith, M. A. (2012). Separate mnemonic effects of retrieval practice and elaborative encoding. Journal of Memory and Language, 67(1), 17–29. https://doi.org/10.1016/j.jml.2012.02.004

SRS 重试机制

原文：SRS retry mechanism (andymatuschak.org)

在间隔重复记忆系统中，通常有各种各样的「重试」机制。通常情况下，这些机制的工作方式是，如果你答不上来一个问题，几分钟后，或在复习结束时，它将再次呈现。换句话说，这张卡片被暂时分配一个很短的间隔，在成功记住之后，它就会得到新的「遗忘后」间隔，通常会更长。

在助记媒介中

从 2019 年底开始，《量子国度》实现了以下行为；Orbit 一直都在实施这一行为。如果你在阅读文章时忘记了问题的答案，该问题会在文章的下一个复习区重新出现（除非是最后一个复习区，在这种情况下，一旦你回答了当前复习区的所有问题，它就会重新出现）。如果你在复习阶段忘记了问题的答案，它将在复习阶段结束时重新出现。

到目前为止的研究结果：重试干预使量子国度的早期准确率大幅提高。

这个功能大致受到 Anki 的「学习」队列启发。如果我忘记了一张卡片的答案，然后提前结束复习（即在再次复习该卡片之前），我觉得对它的记忆会变得不那么可靠。提取练习文献中可能存在实证数据。我还没有查阅相关文献，也没有在我的背景阅读中偶然发现它。

有趣的是，间隔效应表明，这种快速重试可能不如在下一个复习会话中重新呈现卡片那样有效。但我的直觉（以及我们越来越多的证据）表明，重试干预确实有帮助。在我读过的有关间隔效应的文献中，没有一篇根据最初的反应成功率来区分表现（尽管我认为应该已经有这样的研究了）。

关于助记媒介中这种机制的笔记：

• 重试结果可能会给出额外的可提取性信号

对进步的直观感知驱动技能发展

原文：Salience of improvement drives skill development (andymatuschak.org)

谁都知道高超的钢琴演奏听起来怎样。当一个业余爱好者演奏时，他自然会将自己与听到的录音比较——也许还会对这二者的差距感到相当痛苦！相比之下，人们做复杂决定时，他们通常对自己业余选手的身份缺乏自觉。军官接受的训练要求他们能做出战略性决断，但这种战略性对一个小生意人来说并不特别重要。决策，作为一种抽象的技能，不会出现在「技能举重」菜单上。

我怀疑这就是为什么人们通常将技能发展到一个高原，然后停止，特别是为什么运动员和音乐家比知识工作者更严格地追求基本技能的精湛性的一个关键原因。如果你从来没有听说过间隔重复记忆系统，记忆能否成为一个可以解决的问题，可能并不是很明显。如果你没有听说过常青笔记，那么知识工作者对于逐步完善想法往往没有具体方法可能也不明显。

自我解释

原文：Self-explanation (andymatuschak.org)

学生对学习材料自行生成的总结和解释。

这种自我生成的内容似乎能够促进学习（自我解释效应），原因在于它需要监控理解的过程，并且涉及到构建书中未直接提及的推论。当自我解释能够与已有的知识相连结，或者与书中较远的部分建立联系时，效果似乎更佳，而不仅仅是对文本内容的简单改述或局部联系。

针对自我解释的干预措施在提升文本基础理解方面带来的好处相对一致，而在情境模型方面的影响则不那么明显（参见理解 - Kintsch）。领域知识较少的学生似乎从中获益更大。但在这方面的结论还尚不明确：McNamara, D. (2004). SERT: Self-explanation reading training. Discourse Processes, 38(1), 1–30 发现自我解释对推理问题和高领域知识的学生影响不大，而 McNamara, D. S., O’Reilly, T. P., Best, R. M., & Ozuru, Y. (2006). Improving Adolescent Students’ Reading Comprehension with iSTART. Journal of Educational Computing Research, 34(2), 147–171 则发现，自我解释训练只对熟练的阅读者在推理问题上的表现有所提升。

相关笔记：精细口头复述 (heavier on elaboration)

参考文献

• 起源

  • Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182

• 干预措施

  • Chi, M. T. H., De Leeuw, N., Chiu, M.-H., & Lavancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18(3), 439–477

  • McNamara, D. (2004). SERT: Self-explanation reading training. Discourse Processes, 38(1), 1–30

  • iSTART

  • McNamara, D. S., Levinstein, I. B., & Boonthum, C. (2004). iSTART: Interactive strategy training for active reading and thinking. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 36(2), 222–233

  • O’Reilly, T., Sinclair, G. P., & McNamara, D. S. (2004). Reading Strategy Training: Automated Verses Live. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 26.

  • McNamara, D. S., O’Reilly, T. P., Best, R. M., & Ozuru, Y. (2006). Improving Adolescent Students’ Reading Comprehension with iSTART. Journal of Educational Computing Research, 34(2), 147–171

  • 间接相关：

  • Wade-Stein, D., & Kintsch, E. (2004). Summary Street: Interactive Computer Support for Writing. Cognition and Instruction, 22(3), 333–362

    • （学生为文章撰写总结；为他们的总结提供反馈，然后学生根据反馈修改）

• Wylie, R., & Chi, M. T. H. (2014). The Self-Explanation Principle in Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed., pp. 413–432)

情境学习 - Lave and Wenger

原文：Situated Learning - Lave and Wenger (andymatuschak.org)

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

这是情境学习领域的经典著作。

论文的核心观点，简而言之：学习不应仅仅被理解为个体「获得知识」的过程，更应该看作学习者在实践共同体中参与度逐渐增加、身份逐步转变的过程，而这个共同体也会因他们的加入而发生改变。作者批评了那种脱离实际情境、抽象化的学习方式，他们坚持认为知识本质上是与我们在特定历史文化背景下的共同活动紧密相关的，具有情境性和社会性。他们特别强调「合法的边缘性参与」这一概念，认为这是理解学习的一个重要视角。这一理念突出了新手如何在共同体中逐步从边缘到核心地参与活动，通过与其他成员的互动协商意义，不断发展和最终转变自我身份及整个共同体。

通过一系列案例研究，他们在自己的理论与简单的学徒制之间的做出了清晰的划分：

• 学习有时候不需要显式的教学过程

• 学习更多是通过参与实践文化，而不是通过有针对性的「技能学习」

• 即便是作为共同体边缘成员，也能通过观察榜样和资深成员，学习到共同体的价值观、习惯和方式

• 师徒关系不必是正式的

• 新手可以向多位经验丰富的共同体成员学习，而不仅限于一个「大师」

• 学习不只在生产活动中发生

• 如果没有足够的合法性和边缘性，技能的掌握不一定会发生

• 学习者的动力很大程度上来自于能更深入地参与共同体，这本质上是一种身份的转变。

作者提出的一个我特别赞同的建议是，我们应该构建一种学习型课程（一个专门为开拓新实践而设的实践场域，完全从学习者的视角出发）这与传统的教学型课程（以教师为中心的知识传授资源）形成鲜明对比。

{学习型课程}：{一个专门为开拓新实践而设的实践场域，完全从学习者的视角出发}

有些观点对抽象知识的局限性批评过头了，几乎完全否定了认知主义的实证基础（我对 Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher, 25(4), 5–11 一文中的批评表示赞同）但我认为，这种视角非常有力，特别是在考虑到激励、意义和身份认同时；我认为，认知主义者对这些问题的关注远远不够。（见内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的）

在批评显式教学作为一种系统化、去个性化社会的工具的同时，这种观点与社会批判理论有很多相通之处，这一点在伊凡·伊里奇的《非学校化社会》中也有所体现。

与赋能环境重在推动所赋能的事不谋而合：

因此，提炼出谈论实践和在实践中谈论之间的差异是必要的。谈论本身就包括在实践中谈论（例如，交流正在进行的活动过程中必需的信息）和谈论实践（例如，故事、共同体知识）。在共享的实践内部，谈论的这两种形式都发挥着特定的作用：一方面，是从事、「聚焦」、转移注意力、促进协调等等；另一方面，是支持公共形态的记忆和反思，以及暗示成员身份等。（类似地，一旦谈论实践成为其自身实践的一个部分，它就同时包括两种类型的谈话，然而实践与谈论实践通常在某些方面被隔离开来）。那么，对新手来说，目的并非是从谈论中学习，以此来替代合法的边缘性参与，而是去学会谈论，以此作为合法的边缘性参与的关键。

问题

• 这是一段很好的雄辩：「参与的概念消解了智力活动与身体活动之间、沉思与投入之间、抽象与经验之间的对立：人、行动和世界是与所有的思考、言说、识知和学习中紧密结合的。」但这真的成立吗？适用于哪些领域？比如说，在抽象代数这个领域，这个观点真的管用吗？

一些关键摘录

对「内化」这一概念的精彩批评，我发现自己常用它来替代「记忆」和「理解」：

传统的解释将学习视作一个过程，学习者通过这一过程内化知识，无论知识是被「发现」的，还是由他人「传递」的，或者是在与他人的「交互中体验」到的。这种对内化的关注并没有遗忘学习者、世界以及二者之间未被揭示的关系的本性；但它只能反映与这些问题有关的意义深远的假设。该观点在内在和外在之间采用了鲜明的「二分法」，表明知识大部分是属于脑的并把个体看作毋庸置疑的分析单位。此外，作为内化的学习还很容易被解释为毫无疑问的吸收既定知识的过程，被看成一个传递和同化的问题。

作为社会实践的一个方面，学习包括的是完整的人；这不仅暗示着与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系——即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人。在这种观点中，学习只是部分地、经常还是附带地，暗示变得有能力进人新的活动，有能力履行新任务和发挥新功能，有能力掌握新的理解。活动、任务、功能以及理解力是不能孤立存在的；它们是更为广泛的关系体系的一部分，在这些关系中它们有着各自的意义。这些关系体系产生于社会共同体，并在其中得到再生产和发展，这些社会共同体部分地是人们的关系体系。人受限于同时也限制着这些关系。就这些关系体系所允许的可能性而言，学习意味着成为另一个人。忽略了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。

学校教育的问题，从其最基本的层次上，并不是教学的问题。这些问题首先与成人共同体自身再生产的方式有关，与在这样的共同体中新手能否找到一定的空间有关,还与在新手和共同体的政治文化生活之间是否能够建立起一定的关系有关。

这些类别（「抽象」与「具体」）既不以知识的不同形式存在于世界中，也并不反映实践者的知识形式的一些假定等级、而是起源于由于隔离而产生的新实践的本质。这种意义上的「抽象性」，其根源在于脱离了一种具体的文化实践。（第 104 页）

问：作者如何反驳「抽象与具体」的二分法？

答：抽象并不是知识本身的特性，而是因为与真实操作活动脱节而产生的结果。换句话说，当这些理念扎根于实际操作时，它们就跟「具体」的理念一样实在。

在学徒制的经验性研究中，像「内部奖励」这样的概念很狹隘地把注意力放在作为所学活动任务的知识和技能上。这样的知识当然是重要的、但是参与的价值对共同体和学习者来说，更深层次的意义在于「成为」共同体中的一员。

当不断加深参与的过程不是学习的基本动机时，这通常是因为「说教式的管教者」承担了激勋新手的责任。在这种情况下，关注的焦点从实践中的共同参与转移到改造人的活动中。

…

第二，如果没有包含新手所参与的活动的文化身份，没有为学习提供的成熟实践领域，那么，交换价值就会取代不断加深的参与的使用价值。学习的商品化在学习成果的使用价值和交换价值之间造成了一个基本矛盾，这一矛盾在学习知识和学习为了评价而展示知识之间的冲突中表现无遗。普通学校和职业学校中的考试（在学徒制学习的情境中是没有必要的），可能是建立知识交换价值之途径的最普遍、最突出的范例。那么，应试就成了一种新的、以提升学习的交换价值为目的的寄生活动，而这一切与学习的使用价值无关。

游戏中的技能培养服从于其他有内在意义的目的

原文：Skill development in games is subservient to other intrinsically meaningful purposes (andymatuschak.org)

游戏能有效地培养玩家的技能，但这并不是游戏体验的重点：这些技能对于有内在意义的目的——审美、社交、叙事等——是附带的。真正的目的是审美的，而不是实用的：游戏是审美的行动媒介。而审美观通常由“寻找乐趣”引导。

技能培养是实现这些目的的一种手段：我想学习如何飞行，因为它很美。技能培养也是这些目的的自然副产品：我变得更擅长飞行，因为环境中有我难以到达的平台。

教育游戏的设计者忽略了这一点，而将技能培养本身作为首要目的。有时玩家会表现出一些名义上的目的（「打破高分！」），但这只是一层一戳即破的梦幻泡影；这显然不是设计师的首要考虑因素。这些游戏颠覆了它们自己的目标：教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法。

参考文献

Bret Victor 的电子邮件，2015/03/19。回复：具有负重教育功能的玩具

我认为你的想法绝对是正确的，用「负重」的概念来思考活动。但我认为，过度关注「我们是否在教授这些概念，孩子们是否在学习这些概念」会导致居高临下的设计，既不有趣，也没有教育意义。

也许相反，在设计活动时，概念承载着重量，但专注于使活动本身对设计师和玩家来说有趣和快乐。问问自己：「我自己喜欢玩这个吗？」并相信玩家，通过花几个小时接触这些概念，会获得熟悉，然后是流利，然后是理解，这很难明确地设计出来。

发展技能需要挑战稳态

原文：Skill development requires challenging homeostasis

为了让肌肉更强壮，你必须要挑战身体的稳态机制，超越稳态一般所能补偿的范围，直到身体增强肌肉力量来重新建立稳态。我们的神经结构似乎有类似的应对机制，会调整网络之间的连接，使得经常使用的连接路线更畅通 (Barnes and Finnerty, 2010)。

因此，如果你有志于发展一项技能，你便需要挑战这种稳态。超越目前的舒适区，进入「新常态」后，身体便会有所回应，让新的状态易于接受。此时，「新常态」将成为新的稳态点，所以为了继续成长，你便要再接再厉，砥砺前行。见目的明确的练习，术语来自 Ericsson和 Pool。

停止挑战稳态后是否会退步？

{Woollett 等人} ({2009}) 发现，退休的伦敦出租车司机在导航任务上{比全职的伦敦出租车司机表现差，但相比对照组的司机表现更好}。

参考文献

Barnes, S. J., & Finnerty, G. T. (2010). 感官体验和大脑皮质重塑. The Neuroscientist, 16(2), 186-198. https://doi.org/10.1177/1073858409343961

Ericsson, A., & Pool, R. (2016). 尖峰：来自关于专业的新科学的秘密 （第 1 版）Eamon Dolan/Houghton Mifflin Harcourt。Peak - Ericsson and Pool

熟练的阅读通常是非线性的

原文：Skillful reading is generally non-linear (andymatuschak.org)

书籍的结构几乎总是高度线性的，书籍这一媒介本身的形式也鼓励读者线性地阅读文本。但掌握阅读技巧的读者很少以线性方式阅读——他们要么带着目的阅读，寻找书中能帮他们解决问题的内容；要么在第一次阅读时理解这本书的结构（见检视阅读）；或者从索引开始，只关注其中最重要的段落。

McCutcheon（2015）有一个有趣的反面观点：

古代作者将卷轴的线性特点作为文本解释中的一个维度（译者注：古代的西方解释学即是解释神话、圣经、法典等的技艺之学）。他们在卷轴上写就的诗集没有明确的线索来串连一首首诗歌，但是卷轴的特点迫使读者对内容变化做出解释，因为他们必须以线性方式来阅读诗集。

参考文献

Edwards, P. N. (2005). How to Read a Book.

阅读这类书籍的目的是获得信息。此时干脆利落地找出事由主因才是主要目标。因此，除非你被困在监狱里无事可做，否则千万不要从头到尾读非虚构类书籍。

为获取信息而阅读时，你更应该始终跳在前面，跳来跳去，并使用一切可用的策略来发现，然后是理解，最后是记住作者要表达的内容。这样便能在最短的时间里从书中汲取最多的营养。

McCutcheon, R. W. (2015). Silent Reading in Antiquity and the Future History of the Book. Book History, 18(1), 1–32. https://doi.org/10.1353/bh.2015.0011

软件界面经常将破坏性操作作为最终决定，而不是视情况而定的选择

原文：Software interfaces often harmfully frame destructive operations as final decisions, not contingent preferences (andymatuschak.org)

收件箱需要可靠的清空流程才有效，而通常这需要积极地放弃较低优先级的项目。一些例子：

• 将低优先级的电子邮件归档，以保持收件箱的可读性

• 丢弃掉队的待办事项

• 关闭一厢情愿的浏览器标签，以保持浏览器界面的可管理性

• 删掉你的下载文件夹里的那些长期未读的 PDF 文件

这些行动都让人感到沉重，因为它们是破坏性的。当然，如果你关闭标签，你总是可以在以后重新打开它，但你总是害怕如果你关闭它，那你就再也看不到它了。

这种破坏性的行动往往不符合我们的实际意思。我们的意思往往是：如果我在下周有一个轻松的日子（即如果流入率很低），或者如果我在接下来的几个晚上有时间（即如果我暂时增加流出率），我会打开来看看......否则我就不会了。我现在打开的其他标签要重要得多。

同样，如果你正在修改一篇文章，你可能会纠结于一个有趣的段落，但它其实并不属于那里。删除段落会给人一种破坏性的感觉，如果你把它移到一个「墓地」区域，你就不相信你会再看到它。

典型的软件系统是过于正式的。它们坚持最终性，尽管它们的用户通常是以相对的偏好来思考的，这取决于环境。另一方面，明确重申「优先权」和「背景」的系统通常过于繁琐，无法使用。我们需要一个更好的「核心动词」。一个可能的解决方案的例子：间隔重复可以降低破坏性的收件箱维护操作的风险。

参考文献

Matuschak, A. (2019, December). Taking knowledge work seriously. Presented at the Stripe Convergence, San Francisco.

一些“教育”活动的目标有其内在意义

原文：Some “educational” activities have intrinsically meaningful purposes (andymatuschak.org)

绝大多数教育活动主要聚焦于学习结果，这种聚焦违逆了这些活动本身的目的（教育计划往往会自我颠覆，相比之下，赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的）。

但并非所有名义上的教育环境都有这种问题。例如，与主治医生一起查房的医学生，虽然支付了学费，也学到了很多东西，但是，「查房的主要目的是照顾患者」。即使他们的主治医师在做一些他们称之为「教学」的事情——提出问题并给出背景理论等，但所谓这种教学的主要目的，依然是提供优质的患者护理，不仅在主治医生询问问题的时候，还有之后医学生逐渐承担更多责任的时候。

已有的「教育」活动，很难对其加以修改，以服务于另一个内在有意义的目标。文化价值观和框架将其锁定，难以挣脱。

一些创新洞察依赖于长期记忆

原文：Some kinds of creative insight depend on long-term memory (andymatuschak.org)

如果一次创造性的飞跃需要你发现某个刺激中不同寻常的联系、巧合或矛盾，仅靠查找所需信息往往是不够的。关键的创新洞察往往在于你意识到应该查找特定内容。这通常只有在你的长期记忆中已经储存了相关的要素，并且这些要素编码得足够灵活，你才能够从眼前的刺激跳转到那个过往的想法。

参考文献

https://twitter.com/sashachapin/status/1281417199568080896

机械记忆实际上能增强创造力，更多人应该在更多领域花更多时间进行机械记忆

考虑到创造力很大程度上是对素材的重新组合和利用，因此拥有更多的知识素材确实有助于创新

认为记忆大量信息会妨碍「批判性思维」是一种明显的误解，这种观点在很多方面都是错误的

Nielsen, M. (2018). Augmenting Long-term Memory. http://augmentingcognition.com/ltm.html

我没有搞清楚怎么将创造性工作时的笔记和 Anki 集成起来。我没法用 Anki 代替笔记，太慢了，而且很多东西并不适合占用我的长期记忆。另一方面，Anki 重要条目也会带来诸多好处 —— 对记忆的流畅读取是很多创意想法的基础。

我相信，联想思维的速度对于创造性工作很重要。– John Littlewood

实践中，我会凭直觉非系统化地将一些东西作为笔记，另一些作为 Anki 问题，还有一些两者都做。总体上效果不错，但是我觉得如果能应用一些更系统化的思考和试验会更好。部分原因是归根结底我根本没有很好的笔记系统。如果这个问题解决了，我猜整个事情会变得更好。不过，就目前而言，这种方法还算凑合。

Klein - Seeing What Others Don’t (2013)

有些成果只有在非常高的工作强度下才能实现

原文：Some outcomes are only achievable when working with very high intensity (andymatuschak.org)

我有个想得不太透彻的想法，就是对于项目而言，短时间高强度的工作方式，不等同于时间拉长，压力更小的工作方式。如果苹果公司在每个 iOS 版本上花两年的时间而不是一年，最终产物会截然不同，并且有些方面会改进，有些方面则更差。

Rob Ochshorn 指出，建筑专业的学生会等到项目截止的前一晚才开始设计。不是他们拖延或犯懒：等待的过程让他们有充分的时间来思考、画草图。将要截止前时间所剩无几，他们不能再费时间斟酌概念，而能专注于执行。这也许与过早扩大系统规模有碍于系统迭代有关。

我在苹果公司任职时发现，对于打磨质量的问题，如果要按流程归档后提交到 Radar 系统*，这个问题永远不会得到解决。项目管理部要拍板发布时间点，而此时问题往往依然存在，但之后又要编写新功能（就没空解决这个问题）。这样的问题最好「当即」解决。这样工作强度会增大。Chris Beiser 总结为：「无关紧要，现在做好」。（*译注： Radar 系统是苹果公司的内部 Bug 管理系统）

隐约有点关系：有效的深度工作取决于时间和强度

问：建筑学专业的学生会等到项目截止的前一晚才开始设计。根据 Rob Ochshorn，什么因素可以解释这个现象？

答：他们在「迟绑定（late binding）」，在付诸实物设计前花更多时间来斟酌概念。

绝对判断广度

原文：Span of absolute judgment (andymatuschak.org)

人们难以准确识别单维刺激物的绝对数量。例如，假设我在只有 0 和 100 标签的数线上标记一个点。然后我让你估计这个标记点对应的数字。你的答案与真实位置相差多少？

换一种说法，你能可靠地区分多少个类别？如果我可以选择 0-100 中的任何一个数字，你可能不会预计得那么准确，但如果我只能选择 20、40、60 和 80，你的答案可能会完全相关。我们可以慢慢增加可能的选择数量，找到人们不能可靠地区分任何额外类别的界限。我们还可以对其他刺激重复同样的实验，比如声音的响度或音调，或者盐水的浓度，或者颜色的色调。

{ Miller }（1956 年）称这个阈值为绝对判断广度，他的文献回顾表明，这个阈值在{ 七 }左右，在不同的刺激类型中变化很小，令人惊讶。

这个数量很重要，因为它代表了人类信息处理的基本限制：人类作为信息处理者的通道能力

问：Miller 的绝对判断广度描述了哪些类型的刺激？

答：一维量级

问：绝对判断广度变化的大致数量级是什么？

答：10^0

问：为说明某人对某刺激的绝对判断广度，可以做什么实验，举个例子。

答：为盐水的浓度、形状的大小、线条的倾斜度等分配数字

问：人类只能可靠地将一个刺激（如盐水浓度）区分为大约 7 个不同的单维量级。Miller（1956）把这个极限称为什么？

问：绝对判断广度

参考文献

Miller , G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158 Miller - The magical number seven, plus or minus two

软件开发和研究思维之间的转换成本很高

原文：Switching costs are high between software development and research thinking (andymatuschak.org)

深度软件开发和深度研究思考的思维状态是相互排斥的。更糟的是：至少在我的经验中，在这两种思维状态之间切换的成本相当高。我尝试将一天甚至一周划分为「建造」和「思考」时间，但并不是很成功。这使得「摸石头过河」特别困难，反之实践出洞见时，建议摸石头过河而不是先画蓝图。

标签是无效的关联结构

原文：Tags are an ineffective association structure (andymatuschak.org)

标签是将性质不同的项目联系起来的简单方法，但用以描述关系的话，信息量就太低了。

所有标记上特定标签的卡片，都显示为是相关的......但很难看出是怎样的关系。这些卡片只是混乱无序的列表。

其中一些卡片比其他卡片与特定标签的主题更相关，所以我们应该优先选择明确的关联，而不是推断的关联。

其中一些卡片只有几个句子是和标签有关的，但该标签却与整体卡片相关联。我们应该倾向于使用细粒度的关联。与此相关的是，标签往往相当模糊或宽泛。更好的方法是更精确地链接到关联想法。

而且有时候，如果能标注一点上下文，描述「为什么」某个卡片是和标记上的标签有关的，就更好了。我们应该倾向于有标记的关联。

教材的习题集并不善于检测阅读理解问题

原文：Textbook problem sets aren’t great reading comprehension checks (andymatuschak.org)

虽然习题集能够帮助你评价自己对材料解释的理解程度，但它们在发现和改善阅读理解方面的问题时，效果并不理想。

我学习《线性代数》- Hefferon时发现的一些要点：

• 糟糕的失败模式。有时我感到被问题卡住，但当时会不确定这种卡住，是因为没利用好知识，还是遗漏了正文里关键的点。由于一般情况下，如果理解上没问题，那么缺的只是硬啃的努力。所以我就会想，是不是我得再加把劲。结果，我就在问题上乱搞一气不得其法。这样做毫无建设性，因为我根本就缺少某个关键信息。麻烦在于，自己处于什么情况往往我是不清楚的。要弥补理解的缺口，一般最有效的方法就是重新看一遍文中的某个解释。但就算有答案手册在旁边，我也不清楚应该注意哪一部分。在这种情况下，我只能整个章节重新翻阅，看能不能找到可能有用的点。这种失败的模式，大概是个普遍问题，因此用习题来检查理解程度并不总是那么准确。

• 覆盖的有偏性：在读完一个章节后，你通常能学到某条定理成立的事实，为何成立，以及为什么它有意义。习题主要强调应用、分析和综合，所以它们通常考察的是你是否理解了某条定理成立，而对其他方面则关注较少。以线性系统为例，书里讲述了线性系统的解，可以由一个特定解配上一组与之相关的齐次系统的解的线性组合来表示。章节大部分内容都在证明这个定理和它的一些派生含义。但没有一个习题检查了我是否理解了证明，对这个定理解释性的部分也仅仅触及皮毛。后来我自测看能不能解释这个证明，才意识到我没理解一个关键步骤，尽管我成功地完成了习题集。

  • 有人可能会说，这仅是教材的一个不足——习题集应该全方位地考察你对该章节所有内容的理解。但我想，习题天然就该偏向于检查对一类内容的理解，而不考虑另一类，这是它的内禀属性。如果强行违背这天然的粒度，最后产生的东西可能就不再是我们通常说的习题了。

• 哪些题目覆盖新的点？哪些是重复？有的题外观上看起来差不多，内里别出心裁，做起来感到对学过的内容不同角度出击。但有时候，相似的题目只是为了多练几遍，提高娴熟度。有时我觉得没必要再解一道线性方程组：我感觉自己已经炉火纯青了！但有的题目其实有点细微的差异，检查的是新的理解点。所以，我没有放过任何一道小题，但其中许多我都觉得没有必要。换个说法：这些重复的练习应该「分散」到未来几周里，以促进长期记忆。而我并不想推迟对理解的检验。

• **答对了，但没领会精髓。**有几次，题目就是这么设计的，按照书里讲的某个规律一步到位就能解出来。我虽然解出了答案，但却没抓住问题的核心。要察觉到这一点，光对答案是不够的，还得重新推敲一下解题步骤，看看跟自己有什么不同，特别是在关键的地方。

最好的阅读方式是高度语境化的

原文：The best way to read is highly contextual (andymatuschak.org)

一本书应该如何阅读，在很大程度上取决于这本书、读者和背景。你读的有些文本基本上只是为了娱乐；有些文本你会跳过，只挑重点（熟练的阅读通常是非线性的）；有些文本你会想深入地内化（例如写你所读，以求内化）。这种差异有些是由作品本身导致的，但大部分取决于你读书时的动机和感受。

正如 Adler 和 van Doren 所言：「每本书的阅读速度不应慢于它所值得的速度，也不应超过能让你理解、带给你满足感的速度。」（第 43 页）我发现这在实践中非常难做到！这需要积极的监督和自我控制，根据我当时的注意力和理解力来调整速度。

数字化阅读体验往往不能让人认识到这种灵活性，反而强化了线性、完成主义阅读的隐性预设。

参考文献

Adler, M., & van Doren, C. (1972). How to Read a Book. Simon & Schuster, Inc.

认知革命

原文：The cognitive revolution

{二十世纪中叶}，许多学者指出了行为主义的局限性：行为依赖于{不可观测到的内在现象}，如{记忆和信念}等。行为主义者认为{这些现象是主观的}，而不将其纳入实验中。

心理学家开始研究这些内在现象。他们使用了先验方法和借鉴自计算机科学的思想，最终发展出认知心理学，并奠定了认知主义的理论框架。

促成认知革命的关键因素

{Edward Tolman} 1948 年进行的大鼠实验证明了{知识}在行为中的作用。他{让大鼠探索迷宫数天}，之后{在迷宫中放置食物}来进行测试。他观察到{大鼠能够立即找到迷宫中的食物}，说明大鼠已经习得了「{认知地图}」。然而行为主义理论认为，学习是{行为变化}，因而难以解释这种现象。

B. F. Skinner 的著作《言语行为》(1957年) 主张语言可以通过{操作性条件反射}学习。{Noam Chomsky} 发表了一篇尖锐的批判，指出{孩童生成言语时，有些言语是孩子从未听过，或者从未因此而受奖赏过的}。

Frederic Bartlett 的实验表明，人们通过他称为「图式」的心理框架来解释他们的经历。

计算机技术激荡起新的一波心理学理论，不少都应用了信息处理的隐喻：如缓冲区、门、事件处理等等。

问：先验方法对认知心理学的意义是什么？

答：它解决了一个重要的悖论：理解行为必须去理解内在现象，然而内在现象无法直接观测到。

我的生产力的关键是，我需要在早上完成高度专注的创造活动

原文：The high-order bit for my productivity is whether I complete a deeply-focused morning creative block (andymatuschak.org)

关于提高工作效率的建议有很多。很多人写了不少博客，来描述他们如何通过特殊日志和笔记系统来优化工作，你可能要花几个月的时间阅读这些博客。我花了大量时间来计算和优化我每天的日程安排，试图挤出多一点工作时间。毫无疑问，这些方法都是有用的，对于某些类型的工作，它们可能是最重要的。但我的经验告诉我，真正决定我是否度过了「好工作日」的因素只有一个。如果我早上能坐在桌前连续工作四小时，并设法「沉浸」于某个创意项目，高度集中，思考清晰，我这一天在创意上就是有不错成效的。如果我思绪分散，从未专注于任何特定问题，那么无论我如何「优化」我一天的剩余时间，这一天在创意上就很难取得多少进展。

首先要解决的问题是始终空出早晨日程，确保我有连续的 4-5 小时的工作时间。这（对我来说）很容易做到。当然，下一个明显的障碍是：在我的电脑上屏蔽分散注意力的东西。「生产力黑客」经常谈论这个办法，也确实有帮助，只要不要过于死板。此外，写作练习有助于我明确项目及其目标，这样当我坐在桌子前时，我能对接下来的安排有更清晰的看法。

然而，我仍然发现很多时候，我会坐在桌子前工作 4 个小时，但从未真正投入到任何特定的创意工作中。这并不是因为我查看推特或电子邮件，犯了这样明显的错误。只是因为我会在各种问题之间跳来跳去，从未全身心投入到任何一个问题，或者我会发现自己解决了一些容易着手但实际上并不重要的问题，或者我的思绪会游离。或者我会感到迟钝。这是个问题，因为有效的深度工作不仅取决于时间，还取决于强度。

冥想确实有帮助：创意工作中的迟钝和分心，可能与冥想中的类似现象有相同原因。关键似乎在于持续审查自己的思考状态。这同样有助于变得好奇和变得好玩。我观察到，部分原因在于缺乏练习。我很多年都在从事极其任务导向的工作。而不断投身于更具挑战性的创意工作的过程，某种意义上是适应迷茫，并在迷茫中取得进展的过程。深度研究需要比技术行业具备更慢的节奏

相关笔记：倾听自己的想法很难。

我所认识的高效阅读者和思想家在阅读时不做笔记

原文：The most effective readers and thinkers I know don’t take notes when reading (andymatuschak.org)

他们当中有些人阅读时做的事很简单——在后页记下一些关键的参考资料，或者偶尔在边角上写东西——但他们都没有一套持续坚持的阅读习惯，如写你所读，以求内化中描述的做法。他们并不是把这些习惯内化于心，行云流水，所以毫无痕迹：他们只是不干这些事情。

不过他们都是专家级的阅读者，各有各的做法。他们阅读有目的；他们会交流所读的内容；他们会把收获用在创意项目中。所以他们比其他阅读者更加高效是有原因的。

事实上，与此相反的说法似乎是正确的：大多数狂热于记笔记的人似乎实际上是相当低效的思考者。由此看来，写你所读，以求内化也许很重要，但还是值得商榷。我怀疑这里的关键问题是「更好地记笔记」这个描述太过流于表面；核心在于「更好地思考」；这类人只关注「更好地记笔记」。对笔记写作大谈特谈的人很少有严肃的使用场景。

虽然如此：许多杰出的思想家需要借助书写界面来思考。

参考文献

我关于这个笔记的 Twitter 帖子：Andy Matuschak on Twitter: “One way to dream up post-book media to make reading more effective and meaningful is to systematize “expert” practices (e.g. How to Read a Book), so more people can do them, more reliably and more cheaply. But… the most erudite people I know don’t actually do those things!”

复习环节能为卡片写作提供多少反馈？

原文：To what extent do review sessions offer prompt-writing feedback?

写好间隔重复记忆卡片很难，但在此之上，意识到编写好卡片很难这件事，对许多新手也是挑战，因为根本没有足够的反馈机制。

了解制作好卡片的要素之后，复习时若能专心致志、勤于思考，在复习环节中还是可以获得一些反馈的——不过改正卡片所需的知识就不一定能得到了。

Cedric Chin 谈到(2020-11-05)：

我第一次在 Orbit 上复习时，你说过的卡片的错误写法突然都出现在我的脑海中。我基本上需要删掉我的大部分卡片然后重做。

卓越的能力在多大程度上是可以遗传的？

原文：To what extent is exceptional ability heritable? (andymatuschak.org)

先天后天？

这个主题往往是相当政治化的——很难找到关于这个问题的公正的文章。我们大多只能体现松散的指标，但要注意被测量的东西和被声称的东西之间的区别。例如，Ericsson 等人（1993 年，第 364-365 页）提出了能力测试和专业知识之间的种种无关联性，但这与证明遗传性完全不一样。

• 一般能力测试通常不能预测特殊能力

• 超常能力可能与人格特质相关（这在一定程度上是可以遗传的）

• 身体素质，如身高和肌肉密度，是可以遗传的，所以卓越的运动能力至少是可以部分遗传的。

• 能力上的微小遗传差异可能导致儿童时期自然表现更好，这可能导致更多练习，形成良性循环（Ericsson 等人认为，1993 年；Coyle 的核心论文，2009 年）。

Ericsson 等人认为（1993 年，第 365 页）：卓越的表现不具有普遍性——获得的知识和技能对专业知识很重要——卓越的能力不具有遗传性。我认为这不成立，因为可遗传的特质可以帮助人们更有效地获得不可转移的技能。

相关笔记：成长性思维

问：对于「天赋不能用遗传性状来解释」的一般看法，有哪一类重要的例外情况？

答：体育：身高、肌肉纤维类型分布和其他高度相关的性状是可遗传的。

问：能力上微小的可遗传变异如何被放大为成人专业知识上的巨大差异？

答：由于某些可遗传的特质，一个孩子可能在没有训练的情况下表现得更好，这可能会导向更多练习，因此更加专业。

参考文献

Coyle, D. (2009). The Talent Code. Bantam Books.

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363. Ericsson et al - The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance

超验叙事

原文：Transcendental narrative (andymatuschak.org)

传奇、惯例、价值观——这些超验叙事构架了我们的生活，并赋予它意义。这种叙事告诉我们做什么才是有价值的，人与人之间应当如何相处（译者注：如：爱你的邻人）。这种东西通常源于宗教，不过却也可以在世俗生活中发现，如：

• 植根于「精神」性的东西：冥想、瑜伽、占星术

• 来源于政治：马克思主义、客观主义、觉醒主义

• 来源于哲学社会科学：斯多葛主义、浪漫主义、海德格尔和朋友

• 来源于科学哲学：David Deutsch、Carl Sagan、Steven Pinker、Bret Victor

这是由尼尔·波兹曼（译注：《娱乐至死》的作者）在教育的终结中首创的术语。

另见社群活动通常围绕特定的传播媒介来形成。

相关笔记：活着的意义

参考文献

https://github.com/mnielsen/tpft/blob/master/big_picture.md

放眼于历史，几乎所有文化都会有一种主导性的超验叙事。它在我们文化中的体现，往往是新教职业伦理的遗留，比如：你若是在学校取得好成绩，便能在一流大学中学习，而后取得一份收入丰厚、备受尊重的工作，为社会奉献自己的力量。畅想这种叙事会被如何取代，令人兴趣盎然。Paul Graham 曾试图在一定程度上取代这种叙事。《指南》在某些方面试图灌输它。由于 Nell 自己并没有这种东西，所以它确实对 Nell 有很大的影响。换一种更准确的说法，它打开了通往许多意义的大门。这引发了我的一个想法：我们有没有可能共同去构建一个更强大的超验叙事？

当我们还只有几十万年历史时，便建造了石阵、水钟。

后来，有人锻造了一个铁弹簧。

发条从此启动。

地球在我们的想象中被画上网格线。

大教堂就像寻找灵魂的机器；入眠之人的梦境交织着钟楼的钟声。

你看；所以我们一直在前往这个应许之地——乌有之乡——但它是真的。

表象是我们的天性：我们生来就在表象，只有我们创造了地图。

如果我们的弱点是把日历上鲜艳血腥的颜色与真实的天气联系起来，把地图上的羊皮纸领土与我们面前的土地联系起来——那根本不算弱点。

我们一直在前往这个应许之地——乌有之乡——但它是真的。

— William Gibson ，摘自《记忆宫殿》，纪录片《这些领土没有地图》的结尾。

(via 2020-04-16 email from Amir Ebrahimi: Memory Palace)

嵌入功能受数据模型的可组合性限制

原文：Transclusion is limited by the data model’s composability

维基百科上可以将一篇文章的小节嵌入到另一篇文章中。Xanadu 支持将任意文本块嵌入到文档中。Roamresearch 中则支持将大纲笔记的一部分嵌入到其他笔记中。嵌入功能的表达能力在很大程度上取决于可嵌入对象的可组合性。

在上面的所有示例中，所要嵌入的对象不是都能随意组合的！随意找段文本，它不一定在其他地方都能可用：好的散文依赖于线索、叙事和上下文。文本嵌入几乎总是不连贯的。我担心，大多数系统设计者对这种方法感到兴奋，只是喜欢这种技术可能性，而不是着眼于嵌入功能助益写作或者沟通。

Figma 的「组件」是一个有趣的例子，展现了什么时候嵌入功能可以派上用场。视觉元素通常可以重用于多种不同的情景，特别是部分参数化的视觉元素。

问：举一个嵌入功能行得通的例子？

答：Figma 设计组件

问：为什么文本嵌入经常会产生不连贯的文本？

答：随意拿出一段句子、段落或文本选段，放在其他上下文中，一般都读不通。它们不是可重用的文本块，而高度依赖于前面的行文。

迁移恰当加工

原文：Transfer-appropriate processing (andymatuschak.org)

{迁移恰当加工}：当{提取涉及的加工类型与编码涉及的加工类型匹配}时，信息回忆得更好（e.g. Morris et al, 1977）

• A Systematic Review of Applied Research in Schools and Classrooms. Educational Psychology Review.

  的研究发现，当提取练习的模式（多项选择，简答题）与测试的模式匹配时，提取练习的效果最大——不匹配的模式可能会使效应量减半。

  • 但话说回来：谁在乎呢？考试不是最重要的，真正的能力才是最重要的。那么，如果我们在真实设定下查看迁移学习的结果，我们是否能发现在提取练习中加入异质的模式有更好的结果？这些更好的结果是否抵得上多项选择的经验/作者成本？例如：见自主评分的间隔重复记忆系统比机器评分的系统更有效率

• Do Students Need Fact Knowledge Before Higher Order Learning? Journal of Educational Psychology, 111, 189–209

• 实验 1 发现在延迟事实测验中，高阶问题的提取练习与重新学习条件下的提取练习没有区别；在延迟高阶测验中，事实问题的提取练习也是如此。

  • 总而言之，初始的提取练习增强了最终测试表现，但仅当初始测验类型（事实或高阶）与最终测试类型（分别为事实或高阶）匹配时。

  • 其他两个实验与这一发现大致一致。

问：Morris 等人（1977）是如何证明迁移恰当加工的？

答：编码任务包括语义分析或押韵测试；识别任务要么涉及，要么不涉及押韵。编码任务和识别任务类型匹配时，表现最好。

问：迁移恰当加工的反直觉发现是什么（Morris 等人，1977）？

问：当识别任务也涉及押韵时，押韵（即低加工深度）的习得任务比语义习得任务表现得更好。

典型的工作和表现环境不符合刻意练习的要求

原文：Typical work and performance environments don’t constitute deliberate practice (andymatuschak.org)

有效的刻意练习，来自 Ericsson为学生提供重点重复的机会。在一场棒球赛中，一名击球手可能只有十几次挥棒的机会，而与专业教练合作的击球手每天可能遇到数百次投球。更好的是：这些投球可能都是为了利用特定的弱点而设计的（Ericsson 等人，1993 年，第 368 页）。

由于发展技能需要挑战稳态，在刻意练习中，失败一定很常见。但典型的工作和表现环境很少能容忍高失败率。钢琴家无法通过安排更多的独奏会来练习指法：他很快就会被逐出巡回演出。

参考文献

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363. Ericsson et al - The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance

2022-03-31 Patreon update - Implicit practice - a sight reading parable

理解概念需与其尽力较量

原文：Understanding requires effortful engagement (andymatuschak.org)

如果你想真正理解一个 idea，你必须与之斗争。

你不能只是读一些东西，听一节课，或在谈话中听一个概念。你得想：这在哪里适用，在哪里不适用？其含义是什么？假设是什么？这里代表的是谁的观点？这否定了什么？

正如斯蒂芬 · 考斯林特别指出的那样，

第一条格言是「思考清楚」。其关键思想非常简单：你越是把事情想清楚，越是注意你正在做的事情，你就越可能记住它。

这个概念是 #e/建构主义 的一个核心思想，这也回答了为什么传授主义不起作用。

还有叔本华：

我们读书时，是别人在代替我们思想，我们只不过重复他的思想活动的过程而已。......读书越多，留存在脑中的东西越少，两者适成反比，读书多，他的脑海就像一块密密麻麻、重重叠叠、涂抹再涂抹的黑板一样。读书而不加以思考，决不会有心得，即使稍有印象，也浅薄而不生根，大抵在不久后又会淡忘丧失。以人的身体而论，我们所吃的东西只有五十分之一能被吸收，其余的东西，则因呼吸、蒸发等等作用而消耗掉。精神方面的营养亦同。

Grant Sanderson (2019-11-28):

你需要与想法进行眼神交流。

参考文献

Kosslyn, S. M. (2017). The Science of Learning: Mechanisms and Principles. In S. M. Kosslyn & B. Nelson (Eds.), Building the Intentional University: Minerva and the Future of Higher Education (1 edition, pp. 149–164). Cambridge, MA: The MIT Press.

Schopenhauer, A. (2015). On reading and books. In C. Janaway (Ed.), & A. Del Caro (Trans.), Parerga and Paralipomena: Short Philosophical Essays (Vol. 2). https://doi.org/10.1017/CBO9781139016889 (Original work published 1851)

在工作之外的不专注，会损害工作时的注意力

原文：Unskillful attention outside of work hours harms attention during work hours (andymatuschak.org)

我们通常会在工作日里努力集中精神，然后下班后就放松。毕竟你已经疲惫不堪，那么刷刷推特又会有什么害处呢？这似乎能帮助你休息和放松。

但根据我的经验，这其实并不正确。保持专注是一种生活状态。要进入和退出这种状态都很难。Newport 指出，如果在工作之外的时间里不注意维持专注，可能会「训练」我们的大脑去寻求即时满足，而不是深度思考。这与冥想中的全天候「娴熟思考」理念是一致的，不仅限于冥想时。

我的一个具体体会是：如果我在番茄工作法的 5 分钟休息时间里上网，会让我感觉每个番茄钟都重制了我的专注深度。但如果我避免认知切换（只是简单伸伸腿、喝点水等），那么专注深度会延续到下一个番茄钟继续积累。

参考文献

Craig Mod, Offscreen Magazine interview:

如果我一醒来就碰手机，我就已经失去了好几个小时。并不是因为我要在社交媒体上刷上几个小时，而是因为我的思维已经被扰乱，变得不再平静，而要重新切换回深思熟虑的状态可能需要整个上午的时间。换句话说，我的大脑中上瘾的那部分接管了控制权，破坏了我进行沉思的能力。我失去了投入到写作、编程或图像世界中的那种优雅。

Newport, C. (2016). Deep Work: Rules for Focused Success in a Distracted World. New York: Grand Central Publishing.

Pirsig, R. (1979). Zen and the art of motorcycle maintenance: an inquiry into values. Morrow.

有些人或许会问，「如果我避开这些陷阱，那么是否就表示万无一失了呢？」

答案当然是否定的，你仍然没有克服所有的问题。你必须要活得很正当，这样才容易避开这些陷阱，看到真正的事实。你想知道怎样画一张完美的画吗？很简单，你先让自己变得完美，然后再顺其自然地画出来，这就是所有专家的方式。画画和修理摩托车一样，都同你生活的其他方面密切相关。如果一周当中有六天你都很懒散，不去照顾你的摩托车，那么有什么方法能够使你在第七天突然变得敏锐起来呢？一切都是密切相关的。

但是如果你六天当中都很懒散，而第七天尽量变得警惕起来，那么很可能下个星期就不会像这个星期这样懒散了。我指出这些陷阱的目的，最主要的就是提供一个人活得正当的秘诀。

所以你要面对的真正的循环是你自己。看起来「在外」的机器和看起来「在内」的人并不是分离的，它们会一起亲近良质或者远离良质。

p. 332

问：如果我在使用番茄工作法时，在 5 分钟的休息时间里上网，会有什么后果？

答：会让我感觉每个番茄钟都重制了我的专注深度。但如果我避免认知切换（只是简单伸伸腿、喝点水等），那么专注深度会延续到下一个番茄钟继续积累。

使用笔记来避免先入为主的结论

原文：Use notes to avoid preconceived conclusions (andymatuschak.org)

在编辑手稿时，人们往往一开始脑中已经有了一个结论（或至少是一个角度），然后我们的写作或研究就着眼于支持这个想法。如果我们不够谨慎，那么这些先入为主的观念就会扭曲我们的思维。但是，如果我们一开始就从应该是原子化的常青笔记写起，我们就可以让结论和主题从我们的周密思考中自然涌现出来。

参考文献

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers.

从我们精心选定一个假设的那一刻起，大脑就会自动进入搜索模式，检索与假设相关的数据支持，这既不是好的学习方法，也不是好的研究方法。

许多学习指南都建议人们先选定好的假设或主题再开始写作，这种线性的过程是让确认偏见横行的万全之策。首先，基本上你在开始研究前就已经预设了立场，把你当下的理解定为结论而非起点，这导致之后的研究过程中你的认知都具有片面性。然后，你会在完成任务（寻找支持预设论点的论据）与产生洞见之间人为地引发利益冲突，将任何偏离预设计划的事物当作对项目成功的阻碍。这里有一个很好的经验法则：如果你的洞见对学术或写作的成功构成了威胁，那么你的做法就错了。

用手机来收集和分流，而不是（通常）用来阅读

原文：Use phones to collect and triage, not (usually) to read (andymatuschak.org)

因为围绕所读内容写笔记，以求深刻内化文本很重要，我们应该警惕手机阅读：这时候的心态和条件都不适合写作！

这可能很危险，因为在手机上阅读文章会让人感觉在做事，但知识工作应能聚沙成塔，而手机上的阅读大多不会。它大多只是为了娱乐。

在不得已时，我可以用我的在外出时为写作收件箱捕获的袖珍便笺在阅读手机时做笔记，但这需要一个平稳、水平的台面：否则我就需要一只手拿手机，一只手拿便笺，一只手拿笔。（*译注：人没有三只手，所以做不到。）

当我觉得很想在手机上详尽的阅读一些东西时，我应该通过使用为有潜在价值的参考引用建立一个阅读收件箱来闭合开环。这样就可以将之加入我的待办队列，然后继续前进。

参考文献

• 在阅读网页和 RSS 时记笔记 • Zettelkasten 方法

  在 iPhone 上完整地阅读一篇文章是一种令人愉悦的消遣，但这并不是扩展我的知识的有效途径。因此，我会问自己：我想读些东西只是为了“教育娱乐”自己，还是以后需要用它来工作？ 这个问题的答案决定了我是要阅读这篇文章还是只是略读和存档。

在我的手机上，我准备原料——也就是网页和动态资讯——以使之在我的知识管理系统中成为一个实际的东西。这就是阅读清单的作用。虽然我不能以合理的方式为我的档案做笔记，但我仍然可以决定我想为哪些文章做笔记。在这方面，我的 iPhone 相当于一个过滤网页和资讯的设备。

《模仿欲望》Luke Burgis

原文：Wanting - Luke Burgis (andymatuschak.org)

这本书浅显地介绍了 René Girard 的模仿理论。核心观点是，几乎所有人的行为都受到模仿循环的驱动，受到我们周围的那些榜样驱动。那些榜样可能是「名人」（如费曼、马斯克）或我们的同辈（同事、朋友、邻居）。

这种盲目的模仿往往让人无助地感到失去了独立选择的能力。比如，在苹果公司，我看到人们对理想生活方式的看法是由他们的同事定义的，在不经意间，他们互相竞争，拥有越来越奢华的爱好和玩具。这种负面的模仿循环在同辈之间尤为常见；当榜样是名人时，人们不会感到直接威胁，因为他们遥不可及。

然而，当有人模仿一种非竞争性的人际交往方式时，比如想要了解他人、培养他人、同情他人、帮助他人等，就有可能形成积极的循环。「这些领导者扩展了每个人的欲望宇宙，帮助他们去探索。」

书中还提到一个我认为被忽视但非常有价值的观点：我们应该担心社交媒体，不是因为它分散了我们的注意力或散播虚假信息——而是因为它歪曲了我们对欲望的感知。

危险的是无法认清榜样的本质。如果我们没有认清榜样，很容易和榜样陷入不健康的关係。他们会开始对我们造成过大的影响。我们常常对榜样产生异常的依恋却浑然不知。在许多情况下，榜样就是个人的祕密偶像。

你可能至少会关注几个对你的模仿欲望来说是不健康的榜样。那可能是相识的朋友，又或者是之前的同事，又或者只是某个你在社交媒体上关注的人物，甚至可能是你之前的同学，多年来你一直关注著他的职涯发展。你总想知道他们在做什么。你在乎他们的想法。你在乎他们想要什么。

与他们在你身上施加的力量保持距离是很重要的。取关他们，不要再去打听他们的消息。如果你之前每天都要去看他们的动态，那现在起至少要坚持一周不看。如果你以前每周看一次，那就改为至少一个月才看一次。

你是否注意到，目标具有一种无懈可击而不容置疑的地位？你想跑超级马拉松吗？人们会赞许你的决心。你想投入竞选？大家都会支持你。想卖掉自己的房子，住进面包车？酷，本质主义正在流行。没人会去质疑你的目标是对是错。

多产的作家兼特拉普派僧侣 Thomas Merton 在哥伦比亚大学读书期间发现，这种情况曾发生在他身上。在晚年，他写道：「真正的内在自我必须就像沉在海底的宝石一样被抽出来，从混乱、模糊中解脱，从沉浸在平凡、不起眼、琐碎、肮髒、转瞬即逝中解救出来。」

深厚欲望就像在地表深处形成的钻石，更接近地球的核心。深厚欲望不受我们生活中不断变化的环境影响。另一方面，浅薄欲望则具有高度模仿性、传染性，而且往往很肤浅。

我相信工作的目的不仅仅是为了创造更多，而是为了变得更多。工作的价值不能单就工作本身客观的产出做为衡量；它必须将实际工作者的主观转变列入考量。

Rabbi Jonathan Sacks 写道：{精神}就是「{当我们向比自己更伟大的事物敞开心扉时所发生的一切。}」

问：Burgis 用哪个面试题来探寻人们的深层欲望？

答：告诉我一个你做得很出色且给你带来满足感的事情。（「实现故事」）

开门造车

原文：Work with the garage door up (andymatuschak.org)

我最喜欢的创意人士的交流方式之一，是 「开门造车」，这是对 Robin Sloan 的一段话的改编（如下）。这与大多发布完成工作公告的推特账户相反：它是将星期六截屏；它像是讲述你在洗澡时思考的问题；它是「大声」思考你的项目行不通的方式。这就是 Twitch 上的很多内容。我想看看创作过程。我想看你修剪朝鲜蓟。我想看你选择调色板。反向营销。

我个人喜欢这样的交流，但我猜想这种方式还带来更多更专注，更有意思的关注者。这种效果可能与在小众的、有个人意义的项目上工作会带来更奇怪、更偶然的收获有关。这样也避免了报喜不报忧中描述的问题。

参考文献

☄️第43周，受欢迎，范围广，且实用

我希望创办实体企业能更容易些；我希望这条路没有那么崎岖难行，特别是在旧金山大湾区这样的地方；因为我认为这是一件极妙的事。其妙处之一，便是为公共空间注入活力。它们无一不在坦陈一句简单而意味深长的宣言：我在这，在工作着。

在我们北边有一个玻璃科学仪器吹制工作室；我走人行道经常路过此地。这家工作室坐落此处，借由他们面对街道的漂亮招牌，正日日履行着一项小小的公共服务，宣告着：我们在这里，在工作着。

在 Murray 街媒体实验室所处的轻工业建筑群中，有一个木工车间，车间的经营者总会把门撑开。就这么简单。我每天骑车经过这扇门，往里面一瞥，他的所有工具，和为了某个委托准备的高高堆起的木板便一览无余，我不胜欢欣。我在这里，在工作着。

社交媒体的部分问题在于，没有什么东西能匹敌科学玻璃吹制者的招牌，或木工的敞开着的门，或 Dafna 和 Jesse 的三明治板。在互联网上，你不说话：就会消失。而由此推知：在互联网上，你只能注意到那些嘴巴一刻不停的人。

如果你能戴上神奇的互联网护目镜，使你能够看穿这种汹涌的选择偏见，而能公平、正确地看待现实的各种组分——那么，就来爱莫利维尔和西伯克利走走吧。这便是互联网的样貌！推特上所有的喧嚣，正如一家小小奇葩咖啡馆的人声鼎沸——在所有人安静工作的巨大城市里，这个馆子不过是沧海一粟。

有趣的是，在某种程度上，Robin 在这个愿景中正在寻找周边视野。

工作记忆容量一般与项目复杂性无关

原文：Working memory span is mostly independent of item complexity (andymatuschak.org)

字母的数量是阿拉伯数字的两倍以上，所以你可能认为，我们能记住的数字串，长度是字母串的两倍。但事实上，典型的工作记忆容量大约是{六}个字母和{七}个数字（例如，Crannell和Parrish，1957）。

见：人类认知中的「组块」

参考文献

Crannell, C. W., & Parrish, J. M. (1957). A Comparison of Immediate Memory Span for Digits, Letters, and Words. The Journal of Psychology, 44(2), 319–327. https://doi.org/10.1080/00223980.1957.9713089

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158 Miller - The magical number seven, plus or minus two

写你所读，以求内化

原文：Write about what you read to internalize texts deeply (andymatuschak.org)

如果你想深刻内化你所读的内容，我所知的最好方法就是围绕它们写点什么：

• 因为

  理解概念需与其尽力较量

  • 具体到写作上，写作迫使人们更敏锐地理解

  • 记住：收集材料的作用在感觉上被夸大了

• 否则你就不会自主思考

• 因为知识工作应能聚沙成塔和常青笔记有助于积累阅读成果

• 诚然：大多数人的阅读方式是无效的