问题描述
看了游戏上瘾设计有感
因为根本的出发点就不同，不论是设计者，还是受众，他们的动机在很大程度上影响了游戏/学习的体验。
游戏设计师的目标是提供乐趣，而教育设计师的目标是传授（灌输）知识。这就导致游戏设计师通常专注于玩家体验和参与度，而教育设计师则更关注表现情况、成绩指标。
游戏玩家通常是出于娱乐和挑战而玩游戏，而学习者可能出于多种复杂的原因（如父母期望、职业发展、社会压力等）学习。
游戏往往更容易创建有意思的环境，因为它们不受现实世界的限制。而教育环境往往受到多种沉重的现实因素（如考试、成绩等）制约。
另外，游戏行业通常更愿意尝试新的方法和技术（比如大量独立游戏），而教育系统往往更保守，更侧重于传统的教学方法（拿别人孩子做实验，跟要了别人命一样）。
以下是一些参考资料，由 @Thoughts Memo 汉化组译制：
教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法
因为游戏能有效地培养玩家的技能[1]，人们便展开想象，做出可用的、能用于「教授」特定技能的教育游戏[2]，是可能的。然而，由于几个结构性原因，这往往做不到：
教育游戏开发者通常看不到，从经验上看，游戏设计的核心是「寻找乐趣」。游戏中的技能培养服从于其他有内在意义的目的[3]，而大多数游戏不是赋能环境[4]，这并不意外：赋能环境的活动直接服务于内在有意义的目的[5]；学习目标本身通常没有内在的意义，也并不有趣。若是被强加给玩家的话更是如此。更一般地说，由于这个原因和其他一些原因，教育计划往往会自我颠覆[6]。
教育游戏开发者经常想：我的动机将是「帮助孩子们成功」，但孩子们的动机则是「玩有趣的游戏」。这样也是行不通的：创制环境极大程度受作者的动机塑造[7]。
避免这个陷阱是可能的，但必须不要试图制作「教育游戏」。强大的赋能环境通常是追求自身内在意义的项目的副产品[8]，如 Bret 所言：
设计活动时，要让概念扎实有重量，但设计者和玩家都能感觉活动是有趣而快乐。问问自己：「我自己喜欢玩这个吗？」。要能相信玩家在花了数个小时与这些概念亲手「打交道」后，会逐渐熟悉它们，进而能流畅使用，以至形成自己的理解。这样的过程是难以刻意设计的。
另一个限制：强大的赋能环境注重专业级用例[9]。教育游戏开发者通常专注于设计表征来为新手服务，但由此一来，玩家所习得的概念，与专家使用的概念难以契合（例如《模拟城市》），同时这些表征的能力上界过低。
参考文献
Email with Bret Victor, 2015/03/19. Re: Toys with weight-bearing educative properties
链接至本文（已汉化）
原文：Educational games are a doomed approach to creating enabling environments (andymatuschak.org)
创制环境极大程度受作者的动机塑造
创制环境中，活动也许本身具有一些表层目标，但作者的动机会影响这些目标，并赋予其一些特征。当作者、参与者和活动的目标一致，作者能够创造出强效的环境；当他们相互抵触时，环境就无法变得融贯起来。
例如，有一些非虚拟作品的出发点，是调动读者对某个主题的积极性，使读者有激情去深入学习。如果作者由衷喜爱这一主题，以至于不吐不快，则其作品的行文水平也随之水涨船高。相比之下，若是出于义务而撰写一本教科书，对内容本身并无兴趣，那么写出的文章也无从传达热情，有辱其使命。
Haskell 据称是和 Python 一样的，可用于生产的企业级编程语言。能想到的「真正」编程时所需的功能，这门语言都有。然而 Haskell 开发者的主要动机是这门语言的理论特性，这一点可以从各种细节中窥见。尽管 Haskell 在其他方面发力良多，它主要还是在辅助研究者更有效地思考 Haskell 所践行的编程语言理论，是这一方面的赋能环境[10]；对于编写软件的人则并不如此。Smalltalk 与其类似。
孢子被包装成动作/冒险游戏，在游戏中你可以创造自己的生命体，然后征服银河系。但我感觉，孢子的创造者的主要动机是研究模拟和程序式生成的机制。游戏的这些部分很饱满，很吸引人，但「主要」的游玩环节感觉是后来添上的一笔。
Michael Nielsen 指出，阿波罗计划的目的是让进入太空优先于其他任何事项（参见强大的赋能环境通常是追求自身内在意义的项目的副产品[11]。这也是一个创制环境：它的管理者通过设计一些流程和营造一种氛围来促成这一愿景。当然还有官僚主义：通过设定进入太空的目标，官僚主义是否变得不那么具有阻碍性？
参考文献
Email with Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer
Email with Michael Nielsen, 2019/09/02. Re: ❲FYI❳ Some notes on enabling environments / anti-educationalism
Maxis Emeryville. (2008). Spore.
链接至本文（已汉化）
原文：Authored environments are significantly colored by authors’ motivations (andymatuschak.org)
游戏中的技能培养服从于其他有内在意义的目的
游戏能有效地培养玩家的技能[1]，但这并不是游戏体验的重点：这些技能对于有内在意义的目的——审美、社交、叙事等——是附带的。真正的目的是审美的，而不是实用的：游戏是审美的行动媒介。而审美观通常由“寻找乐趣”引导。
技能培养是实现这些目的的一种手段：我想学习如何飞行，因为它很美。技能培养也是这些目的的自然副产品：我变得更擅长飞行，因为环境中有我难以到达的平台。
教育游戏[2]的设计者忽略了这一点，而将技能培养本身作为首要目的。有时玩家会表现出一些名义上的目的（「打破高分！」），但这只是一层一戳即破的梦幻泡影；这显然不是设计师的首要考虑因素。这些游戏颠覆了它们自己的目标：教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法[12]。
参考文献
Bret Victor 的电子邮件，2015/03/19。回复：具有负重教育功能的玩具
我认为你的想法绝对是正确的，用「负重」的概念来思考活动。但我认为，过度关注「我们是否在教授这些概念，孩子们是否在学习这些概念」会导致居高临下的设计，既不有趣，也没有教育意义。
也许相反，在设计活动时，概念承载着重量，但专注于使活动本身对设计师和玩家来说有趣和快乐。问问自己：「我自己喜欢玩这个吗？」并相信玩家，通过花几个小时接触这些概念，会获得熟悉，然后是流利，然后是理解，这很难明确地设计出来。
链接至本文（已汉化）
教育计划往往会自我颠覆
一些“教育”活动的目标有其内在意义[13]，但在大多数教育环境中，主要关注的是使他人/自己学会一些东西，而这种目的一般不具有内在意义（与赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的[14]相反）。
对学习成果的执着，本质上是对某种「效果」的追求，这种效果是由一个深层因素驱动的：该材料本质的、有意义的目的。教师却试图把内因晾在一边，直接传授效果，学生便对教师产生依赖——其不仅是专业知识的来源，也是学习目的的来源。在这样的关系中，教师扮演的角色，便由他的上级地位来界定。这往往表现为（无意的）居高临下的态度。
内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的[15]。学生们感觉到了这种否定，而回应方式经常是摆脱或缩小他们的智力责任感（逃避*）。这两种行为都放大了教师和学生之间的不对称性，这反过来又放大了教师所传达的（有意或无意的）优越感。
深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）[16]。而在老师和学生之间，居高临下和外部依赖的关系中，不可能产生这样的联系。通常情况下，教师/材料作者本人与材料没有这样的联系，这使得居高临下的情况更加严重（见创制环境极大程度受作者的动机塑造[17]）。按 Per Bret 的说法：
我不认为许多设计师会真的被数到十或加法所吸引。因此，关于这些主题的材料既不是为了直接赋能，也不是为了分享爱，而是从「我知道这个概念，而你不知道这个概念，我认为你需要知道我所知道的」的立场出发编写的。这在「老师」和「学生」之间创造了一种不平衡，一种不对称。而这种不对称往往表现为居高临下。
相关文章：
参考文献
Email with Bret Victor, 2015/03/19. Re: Toys with weight-bearing educative properties
Email with Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer
当然，从某种意义上说，我对「为人赋能」这样的目标相当迷恋......但我也非常质疑这样的目标。我认为 > 99.9% 的情况下，它们最终都是一种自视甚高。我所知道的唯一能持续摆脱这种失败模式的方法，是把主要目标变成其他内心真正觉得重要的东西。
例如，如果你执行阿波罗计划，你肯定会给人们赋能。但这对登月来说是次要的。
链接至本文（已汉化）
- 间隔重复记忆卡片应该从多个角度对概念进行编码
- 内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的
- 笔记标题建议使用完整的句子，避免模糊主张
- 赋能环境
- 教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法
- 赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的
- 人们在学校经受过死记硬背，因由这些负面经历而低估记忆的重要性
- 助记媒介应该为那些服务于有意义的使用的学习而开发
- 一些“教育”活动的目标有其内在意义
原文：Educational objectives often subvert themselves (andymatuschak.org)
声明
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参考
1. 游戏能有效地培养玩家的技能 ./555033920.html2. 教育游戏 ./529510540.html
3. 游戏中的技能培养服从于其他有内在意义的目的 ./602800824.html
4. 大多数游戏都不是赋能环境 ./588396638.html
5. 赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的 ./482949294.html
6. 教育计划往往会自我颠覆 ./448382399.html
7. 创制环境极大程度受作者的动机塑造 ./463811042.html
8. 强大的赋能环境通常是追求自身内在意义的项目的副产品 ./558196133.html
9. 强大的赋能环境注重专业用例 ./638575951.html
10. 赋能环境 ./458337989.html
11. 强大的赋能环境通常是追求自身内在意义的项目的副产品 ./558196133.html
12. 教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法 ./460904593.html
13. 一些“教育”活动的目标有其内在意义 ./608079785.html
14. 赋能环境中的活动直接服务于有内在意义的目的 ./482949294.html
15. 内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的 ./447958900.html
16. 深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）： ./397575334.html
17. 创制环境极大程度受作者的动机塑造 ./463811042.html
18. 赋能环境的重点是创造成长和行动的机会，而不是技能培养 ./591395654.html
19. 教育游戏对于创造赋能环境是注定失败的方法 ./460904593.html
20. 教育环境通常不涉及原创思想 ./599395362.html
21. 赋能环境重在推动所赋能的事 ./487188240.html